什麼是反學校文化現象

Ⅰ 什麼是反學校文化現象教育社會學概論

不符合學校文化倡導的文化思想，相對於學校教育，有偏激，不能按照現社會所規定的教育模式正常運行。

Ⅱ 什麼是學校文化

關於學校文化的界定有如下兩類: 第一，廣義定義類。
認為學校文化是一種亞文化，是學校中形成的特殊文化，體現的是社會背景下以學校為地理環境圈，由全體師生在學校長期的教育實踐過程中積淀和創造出來 的，並為其成員所認同和遵循的價值觀、精神、行為准則及其規章制度、行為方式、物質設施等的一種整合和結晶，其本質意義在於影響和制約學校內人的發展，其最高價值在於促進學校內人的發展。
第二，狹義定義類。概括之，有"校園文化"說，以"校園文化"來指代"學校文化"，認為學校文化就是學校校園環境中存在的一切文化現象;有"校風"說，認為學校文化是學校的各種規范、行為和風尚;有"文化藝術活動廳"說，認為學校文化指在學校中開展的各種如歌詠、舞蹈、體育比賽等文藝活動;有"教風"說，認為學校文化反映的是學校教師的教學水平;有"學風"說，認為學校文化反映的是一個學校的學習風氣和氛圍等等。 學校文化實質上是一種德育隱性課程。通過學校文化，對學生進行道德熏陶，幫助學生在潛移默化中接受道德規范，實現道德成長。學校文化既包括了校園建築、環境布置等顯性的要素，也包括了人際環境、心理環境等隱性的要素。

Ⅲ 我覺得我骨子裡特別反社會，反學校，反主流權威。我在學校里讀書，老師教的

沒你說的那麼嚴重，只是大家都習慣了一套流程，你出格了，就顯得沒那麼好了，但是你出名了，再出格，那就是創造性了！

Ⅳ 關於文化學校

中學生反學校文化在我國已初見端倪。多數研究者將中學生反學校文化納入到中學生「偏差行為」中加以研究，未能從文化學的角度加以揭示。中學生反學校文化作為一種亞文化，是對學校主流文化價值觀的異化，其產生與社會文化因素、家庭教育因素、學生個體因素、教育本身因素有密切關系。應對這一中學生反文化現象，可以根據不同的情況分別或同時採取同化、滲透和包容的策略。

反學校文化 中學生 內涵 成因 對策

隨著現代社會文明程度的提高，特別是我國改革開放力度的加大、大眾傳媒的普及和各種娛樂方式的出現，現代學校教育正面臨著前所未有的沖擊，教育的難度也越來越大：師生沖突、校園暴力、逃課厭學、拉幫結派、破壞公物、自私冷漠、酗酒追星等現象在校園中隨處可見，尤其是處於「叛逆階段」的中學生表現得更加突出。從大量教育事實來看，學校在對中學生的教育上既有和諧一致的一面，也存在著分歧、沖突的一面。

眾所周知，文化對社會的發展具有無以倫比的巨大作用，同樣，學校文化對學生及學校本身的發展也具有不可忽視的作用。首先，學校是傳播主流文化的主要場所；其次，學校中一切文化因子都可以作用於人的心靈，並使其自由地陶冶、教化、豐富和升華。教育的最終目的並非僅僅是傳授已有的知識，更應該是將人的創造力誘導出來，喚醒其生命感、正義感、道德感並逐漸建立其價值觀和信仰，在這個過程中學校文化就充當著這樣一種「喚醒」的職責。然而，對有些學生而言，學校並不是一個「樂園」。學校越想促使他們順應主流文化方向發展，能有良好的表現和反應，卻越會激起這些學生的不滿與反抗。面對這種反抗學校行為的現象，一般的研究者大多將這些學生的行為視為一種「行為偏差」（deviant），然後極力的從心理輔導、心理咨詢方面入手，甚至予以生理方面診斷治療。

學生的內心世界宛如一個大黑箱，若未能適當的開啟，細心地察覺，即使教育付出再多的努力，也難以實現教育目標。如果對於學生反學校文化處理僅僅用行政手段給予處罰：警告、記過、甚或開除，而未能窺視到他們產生反學校文化的真正原因，其效果有可能適得其反。因此以中學里那些經常被學校視為「偏差行為」的學生為重點研究對象，探討中學生反文化的成因，探詢整合中學生反學校文化的對策，不僅能提供一個新的角度來了解學校與學生沖突的原因，而且對學校存在的不當文化體制與教育價值觀念的改革具有十分重要的意義。

一、 反學校文化的內涵及表徵

談到反學校文化，首先便涉及一個如何界定「反文化」的問題。提起「反文化」（counter-culture）一詞，人們會很自然地聯想起美國60年代的搖滾樂、吸毒、性反常、墮胎、裸奔等迷戀怪癖和追求荒誕的嬉皮文化，以及嬉皮士們在紐約中央公園、舊金山金門公園和紐約郊外伍德斯托克(Woodstock)的晝夜狂歡，及至以後的「政治正確」（political correctness）、多元文化（muti-culture）及其對主流文化的挑戰；如果嚴格從字面上理解，「反文化」運動是指美國60年代在青年人當中流行的以反戰和反主流文化為特徵的一種價值觀、文化和生活方式[1]。對於學生反學校文化，我國學者鄭金洲認為：「反學校文化是與學校主流文化相對立的一種文化，它所倡導的價值標准與行為規范是與學校的主導價值規范相悖的」 ① 。國內多數學者研究認為「反學校文化」是「偏差行為」中的一種類型，他們大多是從教育學、心理學的角度出發的，對此進行解釋。例如對待「師生沖突」，持教育學觀點的人認為：師生關系本質上是一種教與學的關系，只要教師教學方法得當，講究教育教學藝術，師生沖突就可以避免了；持心理學觀點的則認為：與學生關系融洽的教師總是具有人格上的某種魅力———富有愛心、和藹可親、公正、知識淵博；相反，冷漠、偏心、不負責任、才疏學淺的教師很容易同學生發生沖突[2]。

余秋雨先生認為：「文化思考最明顯的優勢在於它更善於進行時空上整體把握」[3] 。當我們打破觀察教育現象的眼界，用文化的觀念理解學校教育就會在一個更廣闊的背景上揭示出真實。綜觀國內對學生「偏差行為」的相關研究能真正放在文化層面去思考的少之又少，能從教育社會學、教育哲學的觀點出發，從學生對學校反對行為的解釋中，去探究學生反文化的內在價值觀及行為特徵的研究更為罕見，可以說在這方面的研究我國還是一個盲點。

西方反文化的創始人羅扎克認為，反文化是同現有的文化徹底決裂[4]。而從我國中學生反學校文化表徵來看，「反學校文化在本質上是校園文化中根本價值觀之異化」，以此觀點來分析當前我國中學生反學校文化較為恰當[5]。在與正統學校文化的對抗中,我國中學生反學校文化體現在侮辱師長、挑戰權威、違反校規、考試作弊、網路成癮、酗酒賭博、穿奇裝異服、留怪異發型、甚至打架斗毆等。按外部表徵，學生反學校文化大致可以分為如下五種類型。

偏激反抗型：這類學生對於學校的管理、教育，通常採取直接而明確的對抗方式，如在課堂上直接與老師沖突，不接受老師訓導，甚至要求罷免教師、上訪、破壞公物、與學校打官司等。他們對其它同學表示出一種輕蔑的態度，稱這些學生為「應聲蟲」；他們有一定的號召力，在非正式群體中的有較強的影響力，破壞性較大。

陽奉陰違型:這類學生表面上看認同學校文化，並遵守學校的規范，實際上心裡並不真正認可學校的教育目標。陽奉陰違，時而附和著學校的主流文化，時而又站在反對學校的一方，在特定的場合還會表現得非常激烈。

疏離逃避型：學校里出現的 「逃課族」就屬於此類，他們對於自己不喜歡的科目或不喜歡的老師所上的課採取逃課躲避。對他們而言，逃課已不再是一種太大的過錯，而是一種很時髦、很刺激的舉動。他們整日不願與老師見面，處處躲避老師或躲避勞動、集體活動等。

冷漠消極型：這類學生並不十分討厭學校生活，但學習無目標，到學校來唯一目的就是在學校環境的庇護下，逃避家長和社會的壓力，對任何事情都無興趣，做一天和尚撞一天鍾。他們缺乏愛心、缺乏熱情，認為所有人的善舉都是「矯揉造作」，或另有目的。

自傲玩樂型: 這類學生從心裡看不起老師，自傲自大，到學校來就是為了玩得快活。酗酒賭博，捧歌星追女孩，就象《流星花園》中的F4。他們過度沉溺於網路游戲，在虛擬世界中尋找體驗。

上述五種類型有一個共同特徵，即對學校主流文化價值的懷疑、批判、叛離、拒斥，是對學校核心價值觀的異化，但還沒有出現西方研究者所提出的「反文化的主要目標不是獲得經濟上的權利，而是在文化上提出強烈挑戰②」，用自己的一套價值觀來取代學校的核心價值。不過從收集到的信息上來看，我國學生反學校文化正呈現出：顯性化、多樣化、強烈化、長期化、低齡化的發展趨勢。[6]

二、中學生反學校文化的問題歸因

我們通過訪談調查（為了重視學生的「主體性」，了解學生反抗學校文化的深層意義，研究者利用本地三所中學為研究基地，一方面了解學生反抗學校的態度、類型、表徵；另一方面，也從學生對反抗學校的解釋中，探究影響學生反抗學校文化的真正原因。）、參與型觀察（我們和被觀察者一起生活、學習，在密切的相互接觸和直接體驗中傾聽和觀察他們的言行。在整個研究過程中，我們都以相同的身份參與、觀察教育現場，在親歷中探索和建構我們研究課題。）發現，反學校文化的形成和發展既有社會文化因素、家庭教育因素、學生個體因素、也有教育本身因素。

（一）社會文化因素

1、社會轉型導致價值觀念重估。當前，中國正處於世界大變動、社會大轉型、教育大變革的時代。社會轉型期所產生的種種矛盾、對立以及自身特有的不確定性，滋生著各種各樣的文化形式。文化既面臨發展問題，又面臨轉型問題，這兩類問題互相交織在一起，使得問題更為復雜，矛盾也更為突出。社會轉型期所特有的模糊性和彌散性，使得人們對未來發展的預見能力降低。處於世界觀形成關鍵期的中學生，原有相對恆定的主流價值觀陷入迷茫，發生重估，價值趨向陷入混沌之中。

2、社會分層導致利益分配不均。中國現有社會階層已呈現分化明顯、貧富懸殊、教育失衡、利益分配不均等現象，這在一定程度上影響著文化態勢。同樣的學生卻享受者差異較大的教育資源；有錢人可享受到特殊的教育；階層常常影響著學生能否進入學校以及進入學校所享有的不同的價值觀念。部分學生在利益分配不均中，「自我」得不到保障，失去自身尊嚴的感覺。學生的反學校文化的情緒也就隨之出現。

3、文化多元導致精神向度混亂。在現代社會中，多元文化雖然不像一些研究者所說的充滿了各種亞文化與主流文化的對抗和沖突，但也確實體現和滲透於社會的各個方面。文化的「堅冰」已被打破，社會結構急劇變動，文化多元的狀況也已基本形成，如何在多元中保持相對一致的價值規范成了學校教育的一個難題：道德理想主義色彩已經淡化，世俗化的傾向日趨加強。從而使學生在各種各樣的社會變化和社會問題面前，精神向度變得混亂，形成了道德觀念的真空感。

4、大眾傳媒導致傳統理想斷裂。大眾傳媒的發展，一方面使大眾文化與藝術呈現出前所未有的貼近，為青少年的成長營造一個相對自由和寬松的社會環境，另一方面，它的繁榮又猛烈地沖擊著以人文精神為價值目標的精英文化和體現官方意識的主流文化。大眾媒體經常以事件「真實」的面目，原原本本的呈現出來，甚至加以渲染誇大，忽略事實背後的不良影響，尤其是心智未臻成熟的中學生，對於事件只看到表面，不能深入了解事理，價值觀與人生觀容易受到混淆，誤導他們的判斷，致使當代青少年的發展失去方向。特別是大眾傳媒中蘊涵的日益突出的暴力幫派、色情賭博等，嚴重影響著學生的思想觀念和行為方式，使中學生的傳統理想斷裂，心靈受到污染。美國學者派克（Paik）和卡姆斯托克（Comstock）通過對大量的事實和數據分析，說明大眾多媒體所提供的暴力、色情已經成為青少年學生不良行為的罪魁禍首。[7]

5、「英雄主義」導致盲目冒險。我們經常在鬧市區的宣傳牌上看到：「崇尚拼搏、鼓勵冒險、寬容失敗」的標語，這些標語本來是鼓勵人們自主創業。然而，現今社會上存在著不管所沖所拼的目的是對還是錯,只要敢冒險就被封為「英雄」，就是眾人矚目的焦點，甚至成為大眾崇拜的偶像。思想簡單、熱情有餘、敢拼敢沖的中學生，無不受其影響，形成了不服管束、自由散漫、盲目冒險的性格特徵。

（二）家庭教育因素

1、家庭不和或父母離異，使孩子缺乏歸屬感，易結成幫派。隨著社會開放程度和文明教化的提升，越來越高的離婚率使越來越多孩子缺乏歸屬感。家庭不和，缺乏親情，使孩子更嚮往在同輩團體中找到樂趣。而缺乏正確引領的非正式團體極易形成幫派，個體極易形成暴虐、多疑的性格，成為反抗學校主流文化的成員。

2、家教不當導致「代溝」，形成叛逆性格。在學生家庭教育中存在著過於嚴格、專制的教育，也存在著放任、溺愛的教育。兩種教育產生的結果使孩子要麼孤僻、任性、報復性強；要麼驕橫、抵觸、逆反挑戰以致目無法紀。另外，在調查中我們發現越來越多的貧困學生和富裕學生，也為反學校文化的學生群體增加了一定數量的成員，也就是說，貧富學生成為反學校文化的比例遠遠高於一般家庭的學生。

3、家長對學校的消極態度助長了中學生對學校文化的反抗。對於學生在學校受到老師的批評或懲罰，家長們態度迥異：有的能積極站在學校一邊責怪學生過錯，有的站在孩子一邊責怪學校失職。這兩類家長對學生的影響特別大，消極對待學校態度的家長，其孩子更容易與學校的主流文化唱反調。

（三）學生個體因素

1、身心發展不平衡。中學生正處於身體急速成長的階段，心理的成熟跟不上身體成長的腳步，以至於身心無法平衡適應。心理學研究認為，當中學生頭腦已經形成的某些思想或心理因素，阻礙他對社會行為規則的理解，從而不能把這些要求轉化為自己需要，叫著意義障礙[8]。出現意義障礙就會影響到行為表現，尤其在情緒上表現出強烈、不穩定，具有暴性，常常會意氣用事，忽略事後的不良後果，從而形成與主流文化不相容的性格特徵。

2、遷移作用。根據調查，反學校文化的學生大都是學業成績較差的一群，正當求學時期無法在功課上有滿意的收獲，得不到老師和同學的贊賞與掌聲，只好轉移其他方面來發展，以尋求失落後的滿足感。青少年意志力較為薄弱，當缺乏明確的目標與方向時，很難掌握自己，容易隨波逐流，盲目從眾。他們組成「拜把兄弟」，相互慫恿，違反校規。另外，到了中學階段，由於自我意識增強，活動范圍擴大，各種成人特徵出現，他們希望和教師、父母和其它成人一樣獲得平等的獨立生活權。他們開始對教師、父母的權威懷疑，甚至出現反抗行為。

3、缺乏法律意識。據調查統計，學校里的法制教育往往流於形式，許多學生竟是法盲。因為法制課不是「主課」，所以不受學校重視，自然也就不受學生重視。另外，法制課是作為「思想政治課」的一部分而進入中學課堂的，缺乏專業教師，學生覺得這門課枯燥乏味，其作用也就大大降低。很多學生特別是那些不服學校管教，試圖與學校抗衡的學生不知法而犯法的情形屢屢發生。「激情犯罪」、「游戲犯罪」在青少年犯罪中居高不下。

（四）教育本身的因素

1、學校評價體系的相互矛盾。目前，追求升學率在學校里仍佔有很大的市場，學生的學業負擔過重有增無減，學校追求的價值規范常常背離形式上的價值規范和目標，致使學生無所適從。教師作為學生學業負擔的「執行者」和「製造者」，很容易成為學生的對立面。學校的文化形式與實質的相背離，教育評價 「一元化」，導致學生對自己的滿意與否、優點和缺點的認定都以成績為定位。在這種情況下，一些學業成績相對較差的學生常常成為學校中的邊緣群體，長期缺乏關愛，久而久之，這些學生就走上與學校主流文化相異之路。

2、教學內容與社會現實的脫離。教材與社會現實脫離是目前中學生反學校文化的又一因素。因為，在學習過程中，中學生不能很好地理解他們所學知識的必要性和現實性，因而容易產生挫折感，形成消極的學習態度，並由此導致他們的各種違規行為，特別是在課堂上與老師直接發生沖突，反學校文化的傾向隨之出現。

3、師生關系欠佳易導致沖突與對立。《中國教育報》1999年9月1日發表的「今天，學校的師生關系怎麼樣？——新時期中小學師生關系大調查」得出如下結論：學生在回答「你覺得自己有心裡話時最想找誰說」時，回答最想找班主任或最想找某個教師的僅佔4.8%，最想找父親或母親的佔12.2%，最想找要好的同學或朋友的67%，找不到要說的人的佔15.9%。而教師在回答「在與學生交知心朋友問題」時，61.3%的教師表示很願意和所有學生交朋友，5.3%的教師表示只能與少數學生交朋友，8.6%的教師表示不存在與學生交朋友的問題，4%的教師表示說不清楚。學生在回答「你在學習、生活中發生了困難，需要別人幫助的時候，你首先想到是找誰？」時，12.3%的學生回答找班主任或找某個教師，2.8%的學生回答找父母，52.5%的學生回答找同學，7.25%的學生回答找其他人。這項調查中，61.3%表示很願意和所有的學生交朋友，而只有4.85%的學生最想把心裡話告訴教師，12.3%的學生在有困難的時候首先想找教師。這樣，教師和學生能進行經常地深入地交流，幾乎是不可能的。[9]學生對老師印象不好，自然就不會尊重教師，就不會服從教師的教導，學校的主流文化就很難通過教師有意識的向學生傳遞。

4、學校管理缺乏人文性，使學生合理的要求得不到滿足，從而形成中學生反學校文化。過分嚴格的學校管理，特別是對班級這種比較特殊的社會群體所進行的過分組織化的管理模式，也常常是導致中學生反學校文化的重要原因。「學校不是兵營，不是軍隊，但是，現在好多名牌學校混淆了學校與軍隊組織的區別。他們在電視報紙上做廣告時竟然宣稱他們是實行全封閉、半軍事化管理。……這種所謂的廣告語『半軍事化』是胡言亂語，是違反當代起碼的教育科學常識的，居然炒得火熱，實際上這是反教育、反發展的一種舉措 [10]」。在這種模式管理下，中學生喪失了許多其他的發展樂趣和機會，充沛的精力得不到發泄，從而導致對主流學校文化的反叛。

5、部分教師素質偏低，缺乏對學生文化引領的能力。部分教師缺乏專業技能，缺乏組織能力、授課缺乏藝術性，從而導致學生對學校、老師的不滿。中國教育組織機構基本屬於科層權威體制，教師對學校或對領導不滿時，往往會出現教師不是運用法律去據理力爭，而是在領導背後發牢騷，課堂里的學生成為他們傾訴的對象，有些偏激的話也向學生灌輸。不明究理的中學生很容易被這些教師的情緒所感染，成為與學校抗衡的力量。

三、引導和調適學生反學校文化的策略思路

從上述分析中我們不難看出，要應對反學校文化，需要多方面的努力和配合。我們在對「學生反學校文化成因的探討」的闡述中，其實也包括了對學生反學校文化應對方法的思考。例如有人認為：就教師這方面來說，需要教師反省自身的價值觀念，充分認識自己，提高自己的教育教學和思想道德水平；傾聽學生，注意發現學生存在的不同文化現象；形成文化視野，運用文化的觀點分析、診斷學生反學校文化行為；關注邊緣群體，提高他們在學校中的地位；注重課程間、學科間、教師間的統合，形成對反學校文化的共同的干擾手段；把握學生文化發展的動向等。作為教育者，在引導和調適學生反學校文化的策略時，我們嘗試提出以下三種模式。

（一）強制性同化

中學生反學校文化是與學校主流文化相悖的一種文化，是對學校主流文化的異化。從文化性質說，他具有反文化的性質，從文化的類型上說它是一種亞文化。因此相對於學校主流文化來說，它具有消極的破壞作用。它可能會使部分學生形成狹隘、自私、暴虐、貪婪、懶散、放任、目空一切，不負責任等性格特徵和文化心理。對此，教育工作者、教育機構和社會團體要通力合作，要像《中共中央關於社會主義精神文明建設若乾重要問題的決議》中指出的那樣：「加強青少年思想道德教育，是關系國家命運的大事。……全黨全社會都要十分關心青少年的思想道德建設，學校、家庭、社會密切配合，為他們的健康成長創造良好環境」。③強制同化一切對中學生有重大危害的文化思潮，凈化校園，高揚主旋律、倡導崇高理想，克服反文化的消極影響。

（二）滲透性融化

對於文化的整合僅僅依靠強制性同化是遠遠不夠的。在學生的反學校文化的價值觀中，我們還需要主流文化的滲透，潤物而無聲。例如中學生的早戀已經成為一種普遍現象，學校當然不能任其發展，否則對中學生的健康成長會有較大影響。但如果強制性取締，勢必會由公開轉入「地下」，教師再進行教育更為困難。我們要把握中學生的自我意識、能力水平、心理需求、發展願望，採用學生喜聞樂見的形式，對其價值觀的善惡趨向、優劣真偽進行辨別，滲透主流文化意識，培養健康向上的文化信念和文化行為。

（三）民主多元化

現代教育的目標並不只是培養默默遵守規則的好公民，更要培養有批判精神、有解放意識，有創新能力的「新生代」。對於學生的有些呼聲或做法，例如面對「書包最重的人是我，作業最多的人是我，每天起得最早的、睡得最晚的是我，是我還是我」；「讀書苦，讀書累，讀書還要交學費，不如加入黑社會，有的吃，有的穿，還有美女陪著睡」等校園灰色歌謠，作為教育工作者要從中反思我們的教育內部是否有不當機制？我們的教育價值趨向是否錯位？從這個意義上說，學生反學校文化也有其積極的一面。因此，對於學生當中的一些反文化現象（例如反權威），如果暫時尚未發現其對學生身心有太大的負面影響，我們不妨靜心觀察，說不定它將是我們教育改革的一種趨勢。寬容、多元也不失為一種引領之法。

Ⅳ 請幫忙列舉一些社會上的反文化現象

達利——作為反藝術的反文化現象
「達利，你究竟是個什麼東西？」我在整個翻譯過程中一直揣著這樣一個疑問，坦率地講，譯完《達利》對於我來講是一個解脫，一個我很少體味過的解脫。
的確，「除了畢加索，薩爾瓦多·達利也許是最為知名——但這並不是說得到了高度的評價— —的二十世紀畫家」。圍繞達利現象，人們有許多疑問：達利為何如此知名——幾乎是臭名昭著？他究竟是一個傑出的藝術家還是一個江湖騙子？他到底是一個現代主義者還是一個古典主義的拙劣繼承人？藝術史論界尤其關注的問題是：達利的藝術在多大程度上屬於超現實主義？在得知弗洛伊德對達利的那番否定之詞之後，理論界對此更是感到棘手；此外，達利在現代藝術中的地位究竟如何？所有這些問題在道恩·艾茲！猘wn Ades）這部研究達利的專著中都得到了相應的研究和盡可能的回答。當然，我們不可能指望在一本書中尋求所有疑問的完滿解決，艾茲的觀點也許並不一定會使人感到十分滿意，但是，在不少膚淺的達利風格的作品泛濫——在過去的幾年裡我們不難見到這樣的實情——的情況下，尤其在理論界大多數人士希望從更高的角度對現代或當代藝術現象給予高層次的研究的今天，讀一讀象道恩·艾茲這樣一些國外同仁的研究著作，是頗有裨益的。 然而，在我看來，達利現象向我們提出了這樣一個最為根本的問題：藝術在二十世紀的命運究竟如何？我們不妨也可以這樣提出問題，類似達利的反藝術現象究竟是怎樣一種文化現象？
應該承認，二十世紀的造型藝術革命在一八六三年就能見到其明顯的萌動現象，這年的落選沙龍向人們提出的問題與以後數次騷動提出的問題在實質上是一樣的：古典主義的法規與寫實主義的原則並不是唯一不變的教條。
一八七四年在巴黎卡普辛大街的一家攝影室里發生的「災難」（第一次印象派展覽）不過是在愛的驅使下播下的對傳統藝術進行破壞的種子。那些畫家們當然沒有意識到這一點，他們並不想與誰過不去，只是想把對自然的感受——對自然的愛——以一種被說成是接近自然科學或實證主義哲學的技法表現出來而已。但是，這是一種愛的創造，還是一種大破壞之前的喃喃之語？因為不僅在納比派，而且在以形式而不是色彩為主導的立體主義和未來主義中，我們可以不費力地找到印象主義語言的發展。事後我們對印象主義畫家還可以抱之以同情，甚至對以馬蒂斯為首的那群「野獸」也可以給予充分的理解和寬容，但對於破壞物體的立體主義者、以馬利納蒂為中心的未來主義者和在伏爾泰咖啡館無所事事的達達分子的行徑是否仍然不失同情、理解和寬容呢？
應該指出這樣一個事實，那些玩弄立方體的先生，那些歌頌「速度美」的搗亂分子和搞惡作劇的虛無主義者一開始就不打算對誰有所同情。確實，他們厭倦了平庸的寫實主義，他們感到心靈的現實遠不是粗糙的物質現實所能表現的，因而他們強調「自主的繪畫空間」（野獸主義）；強調不依賴於實用目的「純繪畫」（立體主義）；強調繪畫對運動的表現不止於萊辛的美學界定（未來主義）。在這一系列的強調中，藝術家們有一個共同的願望：即作為視覺文化的藝術，如何在表現心靈的形象上與文學或戲劇在語言形式上明確區別開來，也即是說，繪畫應該擺脫它過去過多地負擔的故事與軼事，歷史與神話。我們所要提醒的是，在他們對傳統藝術不滿的精神狀態中，在對繪畫語言的嚴肅探索——當然只有嚴肅的藝術家才有資格歸入「嚴肅探索」的行列——中，是否夾雜著一種現代人對宇宙的更加恐懼的心理，而這種恐懼心理無疑聯系著自然科學的發展，例如立體主義對物質世界的破壞與自然科學對空間和時間的重新解釋就有著緊密的聯系——象梅景琪，格萊茲這樣的立體主義者對黎曼空間原理、非歐幾里德原理的興趣是非常明顯的；未來主義的「同時性」 是在當時的工業發展和攝影技術的狀況的基礎上確立的；此外，馬克的「動物心靈」正好是「現代文明」的逆反現象；原子裂變的研究成果不僅使康定斯基「震驚」，而且使他感到「彷彿世界的末日已經到來」。
二十世紀自然科學的發展，給藝術家提出了這樣一個問題：人類之生存在於探索神秘，人類之繼續生存在於繼續探索神秘，而這樣人類便處於一個兩難境地，人類希望獲得明晰，但每當達到明晰就會出現新的——往往是更大的——神秘，於是，可不可以通過終止對神秘的探索來保持明晰？藝術家的回答似乎是肯定的，他們以視覺語言勾畫出自己面對現實、面對宇宙、面對神秘所產生的內心恐懼，他們企求在相對靜止的空間里尋找逃避恐懼的避難所（馬列維奇的黑白方塊的 「避難所」是耐人尋味的），因此，試圖在現代藝術中找到現實的常態形象，找到對物質世界的謄寫是不可能的，也是不應該的。變形、分裂、模糊、「抽象」的形象正是處於這個時代的人類心理狀態的具體可視的象徵。問題回到了原位：這樣一些象徵究竟屬於什麼樣的文化現象。
舉出在超現實主義之前和同時發生的一些藝術現象的例子不是沒有道理的，因為十九世紀末二十世紀初的那些藝術現象與超現實主義有著緊密的關系，所不同的是，超現實主義以弗洛伊德的理論作為依據，將過去一直被視為病態的、不正常的東西作為正常的、不應排斥的來看待。隨恐懼而來的歇斯底里或精神錯亂，隨壓抑而來的變態或癲狂在醫學上可謂疾病，在習俗的道德觀念和社會准則的標准看來是不正常的現象，而在超現實主義者看來都是正常的且應加以充分表現的現象。當然，一種被認為是反常的精神現象就其自身來講是無所謂反常的，無邏輯的精神世界本身有著自己的邏輯，這也不無道理，正是由於這樣一些道理，精神病學家和醫生也才有事可做，那些處於無邏輯的邏輯的精神世界的人才有幸可以得救——盡管二十世紀不少人認為這種得救不如說是掉進深淵，而且人們普遍認為象凡·高的失常就是一種真正的幸福。
達利是超現實主義運動中的一員，並且用他的筆畫出了最為流行的超現實主義形象，這一點是勿庸置疑的。艾茲所分析的達利與超現實主義那種微妙的關系，並不影響達利是一個名副其實的超現實主義者。弗洛伊德對達利不客氣地說，他在表現潛意識上不如安格爾和達·芬奇，這是一種師傅對徒弟的姿態，是大人對小孩的不含更多思想的否定。而弗洛伊德在以後對人談到因達利而改變對超現實主義的看法這一事實，足以佐證我的這一推論。
使達利區別於其他超現實主義畫家的是他的「偏執批評方法」，說明白一些，這是一種借用病態的心理以喚起病態形象的方法。偏執即妄想，導致達利妄想的動因不僅有他特殊的經歷和性壓抑心理，我認為還有達利特有的對這個現實世界不甘寂寞的破壞心理，因為我們從他的作品中看到的不僅有性的焦慮的象徵，而且還有殺戳、爭斗和同性相食的形象。艾茲將這些殺戳、爭斗和同性相食的形象歸入了性的心理分析，但僅僅局限於這樣的分析也許是不夠的，因為它不能解釋為什麼達利每每要迴避這些形象，符號後面的道德的、社會的、政治的現實真象。達利說，希特勒的一身 「白上加白的肉」對他有吸引力，這種玩世不恭的態度並不是他不關心政治的證據。使我聯想到的是，達利倘若是一個名副其實的政治人物，這個世界將會處於怎樣一個可怕的狀況。
偏執批評方法也許有別於其他超現實主義方法，因為達利的作品確有自己的鮮明特徵，而且，在古典主義、學院派、寫實主義受到極大不尊重的二十世紀，他卻毅然拿起了十九世紀學院派寫實主義武器，這似乎是對現代派的一種反動。但是，我們必須記住這樣一個真理：當一種新的觀念被舊的形式所接納時，結果往往會出現反常。事實的確是這樣，在達利看來，寫實並不重要，關鍵是要清晰地、明白無誤地反映出他的怪誕的念頭，反映出性的焦慮和惡劣的破壞心理，因而也就不存在任何美學問題，正如艾茲所指出的，達利「絕對無誤地遵循著布雷東在第一篇超現實主義宣言里的主張」，他完全拋棄了「道德和美學的思考」，象「儀器」那樣記錄下種種理性之外的精神狀態。艾茲解釋了達利的「儀器」與其他超現實主義儀器的區別，這個區別僅僅在分析他的形象的來源上有一定的意義，而不能證明達利在不要美學和形式原則上與許多超現實主義者有什麼不同。作為試驗的超現實主義作品和作為藝術品的超現實主義作品之間固然有區別（如米羅在超現實主義前後期作品的比較），但達利的作品實無所謂試驗與非試驗之區別。達利自始至終只注意精確記錄由惡的本能喚起的病態的或偏執的形象。所以，他早期的「反藝術」口號更適用於他的「偏執批評方法」，因為偏執批評方法產生的作品是名副其實的反藝術作品，而他的「超現實主義物體」的實驗，更是一種反藝術的玩世不恭的過場可是，不要現成的美學、藝術法則正如我們前面談到的那樣，並不始於達利，同時，也應看到這種情況並不局限於造型藝術領域，二十世紀的音樂（例如勛伯格）、戲劇（例如貝克特）和文學（例如卡夫卡）等門類與造型藝術相呼應，它們共同構成了這個世紀病態的反文化現象。 盡管反文化現象是一個必然的、已經出現的客觀現象，但勿庸諱言，這是一個令人頗為傷感的現象。今天看來，未來主義者、達達分子以及超現實主義者輕易拋棄的種種法則並不象他們以及今天一些人認為的那樣沒有價值（普桑或安格爾並不是古典法則的真正創造者，而僅僅是自然——永恆的生命 ——的奴僕），為表現心理的騷動、不平靜、壓抑、苦悶、悲傷、神秘而尋找的新法則（或新方法）也未必有那麼可愛——莫里斯·迪克斯坦將其解釋為因「技術內在的不穩定性」而導致「眾所周知的曇花一現」的結局。對此，一種觀點認為，重要的是藝術家真誠地把內心世界展示在了觀眾的面前，真誠是至高無上的，非理性的本能既然是人的固有的精神現實，因而將其表現出來也是至高無上的。我們有理由說，這種觀點幾乎是整個反文化現象的理論基礎——不妨可以表述為十分真誠的托詞。我對於用傳統的法則來評判今天的藝術這樣的方法不屑一顧，但這並不等於說我要為今天仍然存在著的反文化現象歡呼，我們大家都清楚，只有真誠是遠遠不夠的。相反，在我們受到過多的悲痛、「空寂」、「生命本體」的直接渲泄或說教的壓載的今天，在我們發現了更大的神秘——這種說法也許令不同意見者寬慰——的今天，我們認為藝術家是否應該迅速擺脫使你著迷的困境而從事一種使人與人之間保持真誠、理解、寬容、激奮、愛的聯系的創造，也就是說是否應該尋找一條超越屬於逃避心理的個人渲泄的形象通道。
我沒有能力指出如何找到這一也許會被認為是不可能存在的通道，甚至有人會說這個通道是理想主義的東西。對此我只能說，理想主義比作繭自縛或自己與自己過不去更有導致愛的可能性，而只有愛的創造才是偉大的。同時，我們有根據說我們的理想主義不會成為哲學家們經常所說的那種騙局。
鑒於以上的觀點，我要用一句理性的話回答最初不太理性的提問：「達利是一個使人看到自己的惡的一面鏡子。」另外我還要補一句：「我承認你，但不喜歡你。」——這也就是為什麼我譯完《達利》有一種解脫感的主要原因。轉貼於 中國論文下載中心 http://www.studa.net

Ⅵ 校園內的不文明現象

校園內的不文明現象：

一、破壞、不愛惜、浪費為師生開展校園文化活動提供必要的設備、設施、場地和經費；

二、傳播校園里帶有糟粕的「課桌文學」、「寢室文學」等不良的文化。做出偷盜行為，傳播或瀏覽黃色書刊、影視片。

三、污染，不珍惜校園環境，踐踏花草破壞樹木。

(6)什麼是反學校文化現象擴展閱讀：

校園環境

在校園文化環境的建構中，物質文化環境是精神文化環境的基礎和保障。良好的校園物質文化環境對提高學生的知識水平、思想素質、價值觀念，熏陶情感，啟迪智慧等具有深刻、直觀的教育意義。

營造校園物質文化環境應從三個方面入手：

一、要為師生開展校園文化活動提供必要的設備、設施、場地和經費；

二、清除校園里帶有糟粕的「課桌文學」、「寢室文學」等不良的文化現象。加大力度處理偷盜行為，抵制黃色書刊、影視片的侵入；

三、總體規劃校園精神文明建設，在綠化、美化、凈化、優化校園環境方面下功夫，加強花草樹木的培植和愛護。創造一種高尚優美的校園環境和氛圍，以利於陶冶學生的藝術和道德情操，讓師生增強作為學校一員的光榮感和自豪感。

要針對學生中突出存在的不文明表現，實施重點治理，通過開展豐富多彩的活動或制定相應的制度，嚴格考評，強制性地使學生改掉一些壞習慣，養成好作風。

Ⅶ 什麼是主文化、亞文化和反文化

主文化

符合核心價值觀，它為組織中絕大多數成員所認可和共享，在組織中占據著主導地位。主文化顧名思義就是在一定族群中佔主導地位的文化，也稱主流文化，相同的，亞文化就是在這一范圍里相對處於次要狀態的文化。主文化就是被大多數人認同的價值觀，採取的行為方式，而亞文化是只有少數成員認同的價值觀及所採取的行為方式。

亞文化

又稱集體文化或副文化，指與主文化相對應的那些非主流的、局部的文化現象，指在主文化或綜合文化的背景下，屬於某一區域或某個集體所特有的觀念和生活方式，一種亞文化不僅包含著與主文化相通的價值與觀念，也有屬於自己的獨特的價值與觀念。

反文化是西方犯罪社會學的一個概念。

反文化指的是否定和取消現存的社會文化。T．羅札克的《反文化的創作》是關於反文化論的主要代表著作。反文化作為西方犯罪社會學的理論觀點是基於20世紀60年代西方世界的學生運動提出來的。

研究反文化的犯罪社會學家認為：反文化的鼓吹者一般都是青年，青年人正因為具有反文化傾向，才提出否定和取消現存社會文化的主張，才出現包括犯罪行為在內的違反傳統觀念的行為方式。由於反文化具有反對現存文化的特點，因而它的價值取向與社會的主文化完全相反。

(7)什麼是反學校文化現象擴展閱讀

組織主文化分為強文化和弱文化。

強文化對於員工行為的影響更大，與降低員工的流動率有更直接的關系。在強文化中，組織的核心價值觀得到強烈的認可和廣泛的認同。

強文化的一個特定效果是降低流動率。在強文化中，組織成員對於組織的立場有著高度一致的看法。

這種目標的一致性導致了內聚力、忠誠感和組織承諾。而這些特徵反過來有使員工離開組織的傾向降低。