布迪厄文化再生產理論出自哪裡

A. 布爾迪厄的生平

布爾迪厄1930年出生於法國貝恩亞，他早年學術生涯一直未能擺脫結構主義的陰影，他試圖以索緒爾為基點發展一種「普遍的文化理論」。在他批判性地重新思考了索緒爾的理論命題之後，尤其是思考了作為實踐和言語對立面的文化和語言之後，他放棄了這一計劃，並開始探索一種有關文化實踐的理論，並得出這樣的結論：只有當分析超越了傳統的對立關系及二分法，超越了由此造成的視野的局限性之後，理論的發展才會成為可能。布爾迪厄覺得只有從這一立場出發，才能建立一種對古典社會理論的批判。 布爾迪厄的工作可以這樣籠統地來描述：不斷嘗試在理論上克服具有社會理論特徵的對立性，系統地闡述對社會生活的反觀性探討。這個工作的中心是三個基本概念：「習性」（habitus）資本」（capital）「場」（field）。習性這個概念在布爾迪厄的實踐理論中占據著中心地位，他的實踐理論試圖超越
兩種理論之間的對立，其中的一種理論把實踐僅僅看作是構成性的，而另一種理論則把實踐看作是被構成性的，如列維—的方法論和本體論的個人主義，諸如斯賓塞的結構主義和塗爾乾的追隨者們的結構機能主義。布爾迪厄認為社會生活應被看作是結構、性情（disposition）和行為共同構成的交互作用，通過這一交互作用，社會結構和這些結構的具體化的（因而也是處於某種境遇之中的）知識，生產出了對行為具有持久影響的定向性，這些定向性反過來又構成了社會結構。因此，這些定向性同時既是「構造性結構」，又是「被構造的結構」；它們形成了社會實踐，也被社會實踐所成。然而，實踐並不是以態度研究的方式，直接從那些定向性中得到的，而是來自於即興創作的過程，這一即興創作過程反過來也是由文化上的定向性、個人軌跡和玩社會交互作用游戲能力所構成的。這種被構成的、即興創作的能力，就是布爾迪厄所謂的「習性」。布爾迪厄把習性描繪成一個普遍的生成組合體系，這些生成組合既有持久性（被銘寫在社會的自我建構中），又可以互換位置，從一個場轉換到另一個場，在無意識的層面上起作用，在一個被構成的可能性的空間中發生，而這些可能性是由物質條件和運作中的場的交叉部分來界定的。習性既是主體間性的，又是行動中的個人的構成性的場所；習性是一個性情的體系，這一體系既客觀，又主觀。這樣，被構成的習性就是結構與行為、社會與個人之間的動力學的交叉點。運用這樣一個習性的概念使得布爾迪厄能夠從兩個方面來分析行動者的行為：一方面行動者的行為是客觀上同等的、有規律的東西，然而它卻又不是規則的產物；另一方面，行動者的行為又可以通過有意識的理性來分析。
布爾迪厄的習性概念涉及的是有關知識的基本資源，這是人們作為生活於某種特定的文化或亞文化群的一員而獲取的。因而，習性是一種認識性的和激發性的機制，它使個人的社會語境的影響得以具體化；它提供了一種渠道或媒質，正是通過這一渠道或媒質，信息和資源才被傳導到它們所告知的行動中。因而，客觀語境的交互作用和活動的即時性境遇都是通過習性的媒質才得以傳遞的。當習性設定一個個體的活動的較寬的參數時，人才能被理解為創造性的生物。在特定的境遇中，人不得不在習性的背景資源中進行「即興創作」，才能處理某些未曾預見的境遇，而這恰恰是日常生活不變的特徵。
布爾迪厄的資本概念與馬克思的有關論述和傳統經濟學都有所不同，它包含了對自己的未來和對他人的未來施加控制的能力，因而，他所說的資本是一種權力形式，它致力於在理論上調解個人與社會。布爾迪厄認為，一方面，社會是由資本的不同分配構成的，另一方面，個人又要竭力擴大他們的資本。個人能夠積累的資本，界定了他們的社會軌跡，也就是說，資本界定了他們生活的可能性或機遇，更主要的是，資本也被用來再產生階級區分。布爾迪厄集中研究了社會資本、文化資本和經濟資本之間的區分和相互作用。經濟資本是資本的最有效的形式，表現了資本主義的特性；這種資本可以以普通的、匿名的、適合各種用途的、可轉換成金錢的形式，從一代人傳遞給下一代人。經濟資本可以更輕易、更有效地被轉換成象徵資本（即社會資本和文化資本），反之則不然。雖然象徵資本最終可以被轉換成經濟資本，但這種轉換卻不是即時性的。布爾迪厄以這種方式借用了馬克思的術語，思考了文化和歷史所受到的物質決定性的方式，並把階級放到他對現代社會分析中心。
經濟具有至關重要的決定性，但它必須被象徵性地調解，經濟資本不加掩飾的再生產揭示了權力和財富分配的武斷性特徵，而象徵資本所起的作用是掩蓋統治階級的經濟統治，並通過表明社會地位的本質，以及使之自然化，而使社會等級制合法化。也就是說，非經濟的場通過誤認，來聯接和再生產階級關系，並使之合法化。布爾迪厄提出場這個概念是為「關系分析」提供一個框架，它所涉及的是對地位的分析，對行動者占據地位的多維空間的闡述。一個特殊行動者的地位是這個人的習性與他/她在地位場中的位置之間的相互影響的結果，而地位的場則是由資本適度形式的分布來界定的。每個場都具有半自主性，由其自己明確的行動者諸如學生、小說家、科學家等來表明其特徵，由其自身的歷史積累、自身的行為邏輯、自身的資本形式來表明其特徵。然而，場並不具有完全的自主性。在一個場中獲得的資本酬勞可以被轉換到另一個場中。
況且，每個場都是處於權力場之中的，或者推而廣之，處於階級關系的場之中。每個場都是斗爭的場所，在特定的場的內部存在著斗爭，存在著為爭取權力來界定一個場的斗爭。布爾迪厄把資本的不同形式的構成以及資本在各種場中的可轉換性，放到了對「場」的研究的中心位置。布爾迪厄在具體的研究中把「習性」、「資本」、「場」三個中心概念相互聯系起來，他從階級習性與流通資本之間的關系角度，把社會實踐看成是在特定場的特別邏輯之中實現的東西。一個行動者的資本本身就是習性的產物，就象場的特性就是一個客觀化的歷史，這一歷史使在那個場中操作的行動者的習性得以具體化。另外，習性還具有自我反觀性的特徵。在這個三個概念的基礎上，布爾迪厄嘗試系統化地、反觀性地探索社會生活，這種探索揭示了社會結構再生產的武斷性條件，揭示了與社會結構相關聯的那些性情與態度再生產的武斷性條件。布爾迪厄試圖通過分析誤認的過程，即通過調查被統治團體的習性是如何掩蓋使他們處於次要地位的條件，來闡釋不平等性在社會和文化方面的再生產。對差異性的社會構成的分析中，在對象徵性暴力的分析中，他始終在追尋這一主題。
語境轉換與知識分子話語的命運
從布爾迪厄作品在法語和英語兩種不同語境中的不同遭遇，我們可以觀察到語境轉換對知識分子話語本身的影響。在70年代中期，布爾迪厄的主要作品開始被翻譯成英語，這個時間的選擇並非巧合，大約在那段時間，布爾迪厄在法國學術界開始取得中心地位，並通過教學活動和創立位於巴黎的社會科學高等研究學校中的歐洲社會學中心，開始擴大他的影響。大約也是在這同一時間，英美大學中的新一代學者正在普遍地尋求新的研究方向。
很多人開始探究超越薩特、列維—斯特勞斯和阿爾都塞具有巨大影響力的作品之外的法國社會理論的貢獻。福柯、德里達、利奧塔、布爾迪厄同他們這一代的其他一些人一起，作為一個思想浪潮的一部分被翻譯介紹到英語世界，他們的工作取代了結構主義在英語世界所佔據的地位。僅從時間流逝的角度看，翻譯同時也把作品拖離了它們原來的知識分子語境，並把它們放入了新的語境之中，這一過程的負面作用在布爾迪厄這個例子中顯得尤為明顯，特別是布爾迪厄研究工作的統一性普遍地失去了。這一損失是與下列事實密切相關的，即英美學術界不具有能與法國「人文科學」相比較的這樣一個跨學科的場。那些在巴黎被一起放在「人文科學」標簽下的書，在牛津、柏克萊、芝加哥等大學的書店裡則分門別類，自成一統地放在人類學、社會學、哲學、教育學等欄目里。
在70年代中期，布爾迪厄由於一系列精美的結構主義分析而為英語世界的人類學家和中東研究學者所熟悉，也許其中最為著名的是他對阿爾及利亞山區卡比爾的研究和他的短篇人種論《阿爾及利亞1960》。布爾迪厄與讓—克勞德·巴塞朗合著的《教育、文化和社會再生產》一書，則使他名列社會學中的「分層理論家」和教育學中的「再生產理論家」。而這與他在阿爾及利亞的工作幾乎沒什麼聯系。1977年英文版的《實踐理論概要》人類學家廣泛地閱讀這本書，但該書最初卻為社會學家所忽視。1984年哈佛大學出版社推出了《區分：對趣味判斷的社會批判》的英文版，布爾迪厄在這本書中批判了康德式的探索美學的方法，其目的在於批判使學術注意力變窄的趣味判斷。然而英語世界的讀者普遍地把它歸類為對趣味模式一邊倒的結構主義敘述，這本書甚至還被擠到了有關大眾文化的社會學研究這一類別，因而剝奪了《區分》根本性的批判沖擊力。這類支離破碎的解讀，繼續尾隨著英語世界對布爾迪厄作品的接受，而布爾迪厄在看似各種各樣的研究中，一以貫之的獨特的知識分子生產方式卻被完全忽略了。
最典型的例子是布爾迪厄運用了大量英美語言中的策略。他發展習性這個概念是為了擺脫客觀主義和主觀主義觀點的二元論。在他看來，習性的即興反應不僅僅是對環境刺激的反應，也是策略性的因素；不僅僅表達了個別行為者的主觀意圖，而且具有結構基礎。它們是布爾迪厄稱之為「資本的積累」的策略。為了詳細闡釋這一想法，布爾迪厄借鑒了維特根斯坦和奧斯汀關於作為社會行為的語言用法，以及英美話語尤其是經濟最大化方面的詞彙。這些術語的運用使得布爾迪厄能夠發展一種相對獨立於法國語境的方法。然而，這也為英美學術界成問題的解讀打下了基礎。英美學者往往傾向於把布爾迪厄對這些術語的運用放到法國話語的語境之外來理解，彷彿這些術語的運用獨白式地表達了英美（尤其是經濟主義）話語的策略性的理性主義。具有諷刺意味的是，在法語語境中布爾迪厄強調的是其作品的經驗性基礎，而在英美語境中人們卻必須重新肯定布爾迪厄作品的理論性一面。
布爾迪厄認為古典社會體現了主觀論與客觀論的一種對立。主觀論者往往對信念、慾望、行動（agent）的判斷等估計過高，而客觀論者則力圖從物質、經濟條件、社會結構或文化邏輯等方面來解釋社會思想與行為，並把這些因素看成是非同一般的，比行動者的象徵結構、經驗和行為更為強有力的東西。布爾迪厄認為，無論是客觀論還是主觀論都不可能真正理解社會生活。在他看來，社會生活必須從下列角度來理解，即既要公平對待客觀物質、社會的和文化的結構，又要公平對待正在建構的實踐和個人與團體的經驗。布爾迪厄在許多文章中還試圖克服與之相關的兩種知識之間的對立，即一方面是外部觀察者建構的有關社會世界的理論知識，另一方面是由那些對他們自己的世界具有實踐性把握的人所運用的知識。最終，布爾迪厄試圖超越科學與其對象之間的對立。他把科學看作社會場（field）的一部分，把科學家看作社會場的產物。他認為科學場並不擁有不同於其他場的特權；它也是行動者為了改善其地位而通過權力來建構的。科學在分析行動者的觀念對建構社會現實所作的貢獻時，同時也認識到那些觀念經常也會誤認社會現實。同樣地，科學家對自身現實的建構（科學場和科學行為的動機），也會經常誤認科學場的現實。正是在這個意義上，布爾迪厄認為必須倡導一門反觀性的（reflexive）社會科學，必須克服主體與客體、文化與社會、結構與行為等普遍存在的理論對立面。正是在這個意義上，布爾迪厄有效地把現象學和結構方面的探索融入到一種完整的、認識論的連貫性模式之中，這一模式是具有普遍運用價值的社會質詢的模式，是康德意義上的人類學，但卻是一種具有高度區分性的人類學，因為它包含了對分析者自身活動的分析，而分析者正是通過這一活動從理論上來解釋他人實踐的。
布爾迪厄一直致力於超越社會科學中的二元對立與二分法。在這一過程中他提出了很多精闢的見解與發人深省的闡述，但布爾迪厄的理論基調卻是中庸的，就象他一再強調象徵資本對經濟資本的調解作用一樣，布爾迪厄的作品所表現的調解傾向，正是人們誤讀的根源。這一不偏不倚的中庸之道，一方面決定了布爾迪厄不可能象福柯、德里達、利奧塔那樣引發即時性的轟動效應，另一方面卻也為布爾迪厄留下了更為寬泛的理論上的迴旋空間。也許這正是布爾迪厄的理論影響長盛不衰的根源。
相關著作： 《繼承人》 《再生產》 《實踐與反思》 《文化資本和社會煉金術》 《同質學院》 《關於電視》 《帕斯卡的沉思》 《工作的雙重真理》 《批判性讀本》 《名牌大學與群體精神》 《自由交流》

B. 教育與社會關系的原理

教育與社會發展
一、有關教育與社會關系的主要理論
（一）教育獨立論
1、代表人物：蔡元培於20年代提出
2、主要觀點：
（1）、教育應獨立於政治和宗教，全權交給教育家
（2）、教育行政獨立
（3）、教育思想獨立
（4）、教育內容獨立
（二）、教育的國家再生產理論
1、代表人物：葛蘭西
2、主要觀點：
（1）、教育研究應分析國家政權與意識形態在教育過程中的作用
（2）、國家既通過學校滿足經濟活動的需要，又通過經濟的（社會勞動）、意識形態的（民主權利）和心理的（幸福、美滿、閑暇）的手段贏得勞工階級對國家政策的「同意」和「擁護」，從另一個方面實現國家霸權
（3）課程內容的選擇和實施反映了國家霸權的需要，國家利益被設定為課程合法性的絕對基礎
（三）、人力資本理論（60年代）
1、代表人物：舒爾茨於60年代提出
2、主要觀點
（1）、「人力資本」是與「物力資本」相對應的概念，指凝聚在勞動者身上的知識、技能及其所表現出來的能力
（2）、人力資本投資包括個人在教育、衛生、醫療、為了獲得就業機會進行遷移所付出的費用以及為了接受教育所放棄的費用，其中教育投資是人力資本最主要的部分
（3）、人力資本投資的作用大於物力資本投資的作用，人力資本的形成是當代經濟中最突出的特徵
（4）、人力資本的增長速度比物力資本的增長速度快得多
（5）、當代經濟生活中資本積累的重點從物力資本轉移到人力資本
（四）、篩選假設理論
1、代表人物：邁克爾·史潘斯於1973年提出
2、主要觀點：
（1）、其本前提假設：僱主由於不了解求職者的生產能力，因而僱用的決定便成為一種不確定的投資，成為一種風險投資。但僱主可以通過個人屬性和特徵間接地了解求職者的生產能力
（2）、信號和標識：求職者的個人屬性可分兩類：信號與標識。標識：可觀察到的但不能改變的個人屬性，如年齡；信號：可觀察到的隸屬於個人並且可以改變的屬性。信號和標識可以表明一個人的生產能力
（3）、教育成本與能力呈負相關：每個人的能力是固有的而且是不同的，教育不能提高一個人的能力，但卻能反映一個人的能力，支付同樣的成本，能力較高的人能夠獲得較高的教育水平，能力較低的人只能獲得較低的教育水平。教育水平是反映一個人能力大小的有效信號，是僱主鑒定求職者能力，篩選求職者的裝置
（4）、工資與教育信號關系的調整與均衡：能力高的人，在職培訓所需的成本較低，但生產率卻較高，因而僱主支付他們較高的工資；由於教育水平反映了求職者的能力，因而教育水平越高的人，僱主付給他們的工資也越高，反之亦然。
（五）、教育的文化再生產理論
1、代表人物：布迪厄
2、主要觀點：
（1）、學校傳遞的文化與統治階級的文化密切相關，其作用在於賦予並證明統治階級文化的合理性
（2）、教育的手段是「符號暴力」，即統治階級通過文化符號影響的微妙作用來達到階級控制的目的
（3）、學校的課程是「霸權課程」，這種課程依靠政治利益來決定課程知識的取捨
二、教育的社會制約性
（一）、生產力對教育發展制約性的表現
1、生產力制約著人才的質量和規格
2、生產力制約教育發展的規模和速度
3、生產力制約著課程設置和教學內容的選擇
4、生產力制約著教學手段和教學組織形式的選擇
（二）、政治經濟制度對教育發展制約性的表現
1、政治、經濟制度決定著教育的領導權
2、政治、經濟制度決定著受教育權
3、政治、經濟制度決定著教育目的和部分教育內容
（三）、文化對教育制約性的表現
1、一定的民族文化傳統對教育觀念的影響
2、一定的民族文化對教育內容的選擇的影響
3、一定的民族文化對教育需求的影響
4、一定的民族文化對教育管理體制的影響
5、一定的民族文化對教育方法選擇和組織形式的影響
（四）、人口對教育制約性的表現
1、一定數量的人口是教育得以發展的前提條件和基礎
2、人口質量制約和影響教育的發展
3、人口的年齡結構、就業結構影響著教育的發展
（五）、科技對教育的制約作用
1、科學技術能夠有力的改變教育者的教育觀念，提高他們的教育能力。
2、科學技術對教育對象也有影響
3、科學技術還會滲透到教育資料的所有環節中去，為教育資料的更新和發展提供新的手段。
三、教育的社會功能
（一）教育的經濟功能
1、教育為經濟發展准備新的勞動力
2、教育為經濟的可持續發展提供職業培訓
3、教育通過科學技術的普及提高全體人民的素質
4、教育通過人文環境的建設和人文精神的培育為經濟活動提供道德和文化基礎
5、高等教育是知識、工藝和技術創新的源泉
（二）、教育的政治功能
1、教育培育一定階級統治所需要的人才，同時對普通大眾進行符合統治階級利益的教育
2、教育可以為政治的穩定和變革製造一定的輿論
3、教師和學生是任何一個時代政治穩定和變革的中堅分子
4、學校本身肩負著對公民進行政治教育的責任
（三）、教育的文化功能
1、教育的文化傳承功能
2、教育的文化選擇功能
3、教育的文化整合功能
4、教育的文化創新功能
（四）、教育的人口功能
1、教育能提高人口質量
2、教育能提高民族素質
3、教育能控制人口數量，調整人口結構
（五）、教育的科技功能
1、教育是繼承、傳播、普及科學技術的最佳手段
2、教育是培養科技人才的搖籃
3、教育是創新技術成果的最佳方式
教育與人的發展
一、人的身心發展的主要特徵與教育
（一）、人的身心發展的主要特徵
1、發展的順序性
2、發展的階段性
3、發展的差異性
4、發展的不平衡性
（二）、人的身心發展的特點對教育的制約
1、發展的順序性對教育的制約
2、發展的階段性對教育的制約
3、發展的差異性對教育的制約
4、發展的不平衡性對教育的制約
二、人的身心發展的主要影響因素
（一）、關於影響人的身心發展因素的主要觀點
1、單因素論與多因素論
（1）、單因素論，也稱單一因素決定論，認為人的發展是某一種因素決定的。常見的有內發論（遺傳決定論、生物預定論、預成論）、外鑠論（環境決定論、教育萬能論）
（2）多因素論，多因素論是與單因素論相對的一種學說，主張人的發展受遺傳、環境、教育以及在此影響下逐步發展起來的個人的已有發展水平和主觀能動性的制約
2、內發論與外鑠論
（1）內發論，又稱為自然成熟論、預成論、生物遺傳論等，該觀點認為人類個體的心理發展完全是由個體內部所固有的自然因素預先決定的，心理發展的實質是這種自然因素按其內在的目的或方向而展現的。外部條件只能影響其內在的固有發展節律，而不能改變節律。
（2）、外鑠論，又稱為環境決定論、外塑論或經驗論，該觀點與內發論相反，認為個體心理發展的實質是環境影響的結果，環境影響決定個體心理發展的水平與形式。
3、內因與外因相互作用論
又稱二因素輻合決定論、雙因素論、遺傳環境決定論。主要有兩種觀點：
（1）、一種觀點認為人的發展既不單由遺傳決定，也不單由環境決定，而是遺傳和環境共同決定。人的發展不是遺傳和環境之和，而是二者的乘積，代表人物是美國心理學家吳偉士。
（2）、另一種觀點認為遺傳從懷孕起就受環境因素的影響，出生後環境的影響無時無處不在。遺傳和環境在人的形成和發展過程中作用始終是交織在一起的，很難明確區劃分，代表人物是德國心理學家施太倫。
（二）、遺傳素質及其在人的身心發展中的作用
1、何謂遺傳素質
遺傳素質是指個體從祖先那裡繼承下來的外在的和內隱的解剖生理特徵，如機體的構造、形態、神經類型、感受性等等。遺傳素質細分起來還可以分為由基因所攜來的與由生命誕生和分娩時的外部環境所帶來的永久性影響
2、遺傳素質在人的身心發展中的作用
是個體發展的生物學前提，影響了個體後天發展的差異性和可能性，對人的生理發展、心理發展和社會性發展都起著重大的作用
（三）、環境因素及其在人的身心發展中的作用
1、何謂環境因素
環境因素是指那些對人的發展產生影響的外部世界，包括自然世界和社會世界兩個相互聯系的部分
2、環境因素在人的身心發展中的作用
比較遺傳素質而言，環境因素特別是社會因素是更為根本的因素。社會因素包括社會的政治因素、經濟因素、文化因素等，每一種因素又可以劃分為制度層面、觀念層面、關系層面、物質層面等等。它們提供人的發展所需的物質和社會條件；構成人的發展的巨大動力；影響了人的發展的價值方向；影響了人的發展的內容；對人的發展本身具有一種廣義的教育作用。不過，由於環境因素自身的復雜性，環境因素對人的發展的影響既可能是積極的，也可能是消極的
（四）、學校因素在人的身心發展中的作用
1、何謂學校因素
學校是按照一定的目的和制度組織起來的促進學生發展的特殊環境。學校因素是指那些影響學生發展的目的、制度、內容、人員、環境、手段等因素
2、學校因素在人的身心發展的作用
學校因素在人的發展中起綜合的作用，既根據學生的身心發展規律把人的遺傳素質與社會影響綜合起來，提出適宜的發展目標，設置適宜的課程體系，採用適宜的教育手段、方法和評價形式，從而促進學生在一定時間內的最大發展。比較遺傳素質和社會因素對個體發展的影響來說，學校因素的影響有以下特點（1）、提出明確的發展目標；（2）、遵循個體發展的規律；（3）、專門以促進學生的有價值發展為己任；（4）、有專門的教師和管理人員；（5）、有豐富的發展資源和發展反饋手段。因此，學校是人的發展的主渠道

C. 布迪厄的介紹

布迪厄（Pierre Bourdieu，1930—2002，又譯為布丟）是法國當代著名的社會學家，主要著作有：《實踐理論大綱》（1977）、《教育、社會和文化的再生產》（1990）、《語言與符號權利》（1991）、《實踐與反思：反思社會學導引》（1992）。

D. 為什麼說教育的作用是社會分層作用

社會分層是社會學領域中的一個重要課題，它指依據一定的標准，把社會成員劃分成不同層次的過程。改革開放以後，中國的社會分層結構愈加復雜，影響社會分層的因素越來越多，分層標準的多元化改變了傳統社會認知下的「世襲身份」，這表現在社會成員的地位、收入、權利等社會資源的佔有被更多因素所牽制，教育問題是其中一個分支。教育是社會文明傳遞的主要載體，人的現代化作為社會文明的高級形態，在其實現的過程中，教育無疑擔負著重大的社會功能。社會學認為，學習是人一生中的社會和個人經歷，它會改變人的知識、態度和行為方式。實現人格和世界觀、價值觀的多方麵塑造。我國憲法規定，每個公民在達到法定年齡後，都有平等地接受教育的權利。1977年中國恢復高考制度後，越來越多的人通過高考走進了大學校園，接受現代高等教育，並成為中國改革開放建設的中堅力量。1993年起九年義務教育的普及又實現了基本普及教育的第二次跳躍。但由於地域、個人等差異使教育程度呈現出不同，所受教育的不同程度對人個人素質和知識結構有密不可分的聯系。作為社會結構的基本單位，個人的教育程度也決定著個人發展，並影響其在社會中的地位和社會階層的確定。因此，教育對社會分層的影響研究在逐漸進步的現代社會有著重要意義。

當代著名社會學家陸學藝曾在《當代社會流動》一書中提出，在現代社會中，教育是社會流動的動力機制，在所有工業化或正在工業化的國家中，對『誰走在最前面』這一問題的最好回答，就是那些獲得了教育的人」。[1]在社會學視野中，社會分層作為社會流動的動力，而教育充當了發動機功能。主義的觀點認為，教育主要具有以下幾個功能：社會化、社會控制、篩選和分配、同化作用、社會革新和變遷。雖然在某些方面也促進社會變遷，但是從以上這些功能來看，教育這種制度設置的主要功能就是維持現狀，更多地表現為一種保守的社會力量[2]。法國社會學家布迪厄在《社會理論》一書中指出：教育是階級再生產的機制。並在《教育、文化和社會的再生產》這部著作中，布迪厄令人信服地向人們說明，隱藏在傳授知識等眾多正面功能背後，教育機構同時也是在生產社會不平等並使之合法化的方式，是現代社會中階級再生產的一種重要機制。[3]因為正是通過這種教育機構，家庭背景的差異甚至對同語言和生活方式的熟悉程度的差異，被轉化成學校考試成績的差別。這樣，教育就不斷地將社會中已有的階級結構復制出來。布迪厄的階級再生產理論強調了教育對於階級結構的維護和復制的作用，但是同樣也有許多研究表明了教育對社會流動起著積極作用[4]。很多研究表明，後天的教育是導致社會成員的社會地位改變的主要因素之一。

教育是社會的一種篩選裝置，各個階層可以藉此改變階層流向。教育對社會分層之間產生了兩方面影響。積極方面，教育為社會流動與社會合力分層提供了動力；消極方面，教育制度使社會成員在原有的社會分層結構上產生了教育分配不均的現象。也就是說，所受教育的不同程度將社會成員在文化上劃分為不同層次，並直接歸為不同階級中。另一方面，在中國漸進的社會改革中，不同社會階層所佔有的文化、社會、經濟資本不同，影響著他們以及他們的後代在教育質量的地區、學校、層次、規格、專業選擇上的差異，進而影響著接受教育的公平性。

本文採用問卷調查和隨機訪問的方式，設定被訪者在20——50歲之間，並有固定工作收入者，包括試用期、實習期。我將教育的不同程度與社會地位的不同層次作為兩種變數進行研究。在對階層的界定研究中，採用了社會學前輩的理論。馬克思.韋伯確定了財富、權力和聲望這三個社會分層的關鍵因素。財富可以理解為經濟地位，權力是政治地位，而聲望則是社會地位，這三個地位構成了劃分社會階層的「三位一體」的理論[5]。而在很大程度上，職業是劃分社會階級與階層的最重要的決定性因素。」[6]於是在問卷中，受訪者對職業的認知是對階層劃分的主要標准。另一變數的設計中，教育包括五種程度，分別是初中及以下、中等職業教育、普通高中、高等職業教育和大學本科教育五類。在分析過程中，所有數據來自問卷調查，收集整理後得出結論。

從數據中看出大學本科及本科以上學歷者在本次調查中佔主流，所有受訪者政治面貌良好，收入集中在1500——3000的區間，在我國國民收入中處中等水平。其中，本科及本科以上水平收入分布較廣。高收入（3000以上）段的被訪者均擁有高等教育以上學歷，其中，本科及以上的高收入者較多。17人正在或有過接受職業技能培訓或學業再深造的經歷，其中在學校里接受過職業技能學習的受訪者參與較少，本科及以上學歷參與較多。他們表示參「再學習」的原因大多是工作本身需要以及評職稱。收入在1500——5000區間的受訪者接觸書籍及其他大眾傳媒的機會比收入較低的人多。另外，在人們對職業的認知排名中，前五位分別是科學家、公務員、公司經理、律師和大學教授。另外，大多數人認為教育對社會地位有影響，其中，多數認為教育對其社會地位的確定影響很大。
目前，受到初級以上教育水平的社會成員是社會工作的主流，他們大多有大學本科或以上文憑，或有三年中、高等職業學校學習的經歷。但是不同的教育程度，可就是中國社會嗦認知的文憑，在社會階層的佔領比例不同。從調查中可以看出，在研究中我們可以大膽推測出以下結論，在現代社會中通過教育向上流動的機會要遠遠大於通過職業向上流動的機會。學歷越高收入越高，他們有更多的機會接觸大眾媒體，從中獲取知識和信息，他們也更願意以自身財富換取更多的知識以充實和豐富自身知識結構，並以此換取更高的社會地位。這就形成了教育中的直接輸出品知識對社會成員階層的雙向影響。首先，教育程度越高，所在的社會階層就越高，反過來，社會階層越高的人，更有資本提高自身知識、能力和素養。隨著我國教育改革的不斷深入，國民素質不斷提高，教育在保持社會階層原有的狀態之外，還使不同教育程度的人流入不同階層，因而形成循環，促進社會發展。但是若各階層的不平衡發展可能會影響到國民經濟的發展甚至社會穩定。因此，我們既要看到教育與社會分層的緊密聯系，還應在制度上對教育提出基本的質量要求，消除容易導致教育發展生態系統失衡的不良因素，使社會結構的分化更加合理和趨向良性發展，這樣才能使教育和社會階層及社會流動提供正面動力。

E. 教育社會和文化再生產教育中文化與經濟再生產教育與權利等著作闡述的教育主張

摘要 《再生產》屬於教育社會學著作，在這本書里，系統介紹了布迪厄的教育社會學思想，布迪厄分析了當時資本主義社會教育的本質，揭示了西方資本主義國家教育活動背後的一些特殊本質，是布迪厄社會文化資本理論在教育系統中的反映，對現代教育社會學產生深遠的影響。

F. 6：文化資本的概念是由誰提出來的

文化資本」（capital culture）是布迪厄對馬克思的資本理論進行非經濟學解讀之後提出的一個重要概念。布迪厄指出，任何一個社會場域都有著隸屬於自己的正統文化。它是區分場域內各行動者處於有利或不利地位的基本原則、是一種分類標准。例如在學校這一場域內，文化修養、知識水準以及高度專業化的語言表達能力便是一種正統文化、一種分類標准。也就是說，盡管行動者在特定場域內所處的位置——處於有利或不利地位——取決於他本人知識水平和文化素養的高低，以及這些知識和素養和正統文化的吻合程度。但是，這些知識與修養究竟屬於哪一類型的文化，即是否屬於正統文化卻不是行動者所能決定的。通常情況下，它必然要受到所屬階級、階層以及家庭等多重文化因素的制約。布迪厄認為行動者所處的有利或不利地位除了與經濟因素有關之外，還與文化等其他因素有著密切關系。他用「文化資本」來表現這種受各種社會條件制約的文化上的有利與不利因素。
「文化資本」泛指任何與文化及文化活動有關的有形及無形資產。盡管我們無法像對待經濟資本那樣對其實行定量化操作，但在日常生活中，它卻發揮著和金錢與物質財富等經濟資本相同的作用。不過，「文化資本」不是一個實體性概念。它是表示文化及文化產物究竟能夠發揮哪些作用的功能性概念。也就是說，雖然文化資本具有和經濟資本基本相同的功能，但它卻無法直接換算成具體的貨幣價值。由於「文化資本」是一個十分寬泛的功能性分析概念，為了便於研究，布迪厄將其劃分成�8�6身體化形態、�8�7客觀形態及�8�8制度形態三種基本形式 。(哈哈,俺去抄的.)

G. 布迪厄的理論構建

場域、習性、資本是布迪厄的社會實踐理論的核心概念，試圖藉此超越社會科學的二元對立，探索社會生活中實踐的奧秘。布迪厄的基於場域、習性、資本的社會學理論為我們認識世界提供新的視角，打開了我們思維方式的另一扇大門。
語言與符號帶來的「溫和的暴力」（the gentle violence）始終是布迪厄非常關注的問題。無論是他對教育場域的研究，還是對文化、藝術的社會學分析，甚至他對結構主義理論的反思，都和語言及其符號暴力的問題密不可分。美國學者華康德(Loic Wacquant)甚至認為，「布迪厄的全部社會分析都可以看作是一門唯物主義人類學，關注「符號暴力」的各種形式是如何發揮特有的作用，並影響支配結構的再生產及其轉換的過程」 (布迪厄、華康德，2004：15)。
布迪厄以實踐理論作為其方法論的後盾，從批判結構主義的「學究謬誤」（scholasticfallacy）式的語言觀切入論題，犀利地抨擊形式主義的結構語言學，質疑結構主義語言觀，認為復雜的語言實踐和運用總是捲入權力和資本的不平等的分配過程，受其形塑和擠壓。社會學家對語言的關注應該更集中於語言實踐的彼此交流，以及社會生活的具體形式對語言交流的影響（Bourdieu，1991：3）。
他深受維特根斯坦後期的語言哲學的影響，主張破開結構主義語言觀的桎梏，將語言置於實踐中考察其功用，注重語言和社會實踐，尤其是語言和權力的親密關系，從而將語言的社會哲學研究推到當代思想前沿，具有強烈的政治批判力度。
自20世紀90年代末期以來，翻譯學者紛紛借鑒皮埃爾·布迪厄的社會學理論探討翻譯的社會語境化問題，把翻譯視為一種社會調節活動，積極探索翻譯的社會維度，促進和推動了翻譯社會學的理論建構。基於布迪厄社會學理論，翻譯學者不再將翻譯視為社會空間之中的轉換行為，而是視為一個充滿可能性的空間，其中的各種權力關系必須加以反復協調。
翻譯從具有普遍性的意識形態層面來看並不是中立的，而是源於社會代理人的文化、政治習性及其擁有的各種形式的資本，為翻譯學開拓了新的研究領域，提供了更為開闊的理論思維和視野，在翻譯研究領域可謂意義深遠。例如我國佛經翻譯研究亦可借鑒布迪厄的社會學理論來分析「翻譯場域」；佛經翻譯作為「文化資本」和 「象徵資本」在中國的流通；佛經翻譯的 「符號權力」等問題。
在《系統中的翻譯》（Translation in Systems）一書中，翻譯操縱學派的旗手西奧·赫曼斯指出，翻譯研究的社會學途徑「不僅是將翻譯的自主性和雜質性概念化的一種方法，研究關於翻譯與非翻譯的爭議的一種手段，而且還是思考我們稱之為翻譯的社會、智力空間內部組織與演化問題的一個工具」（Hermans,1999:138）。作為一種社會、文化活動，翻譯是整個系統的一部分，深嵌於社會、政治、經濟和 文化環境里，並構成整個系統內部的一種操作力量。
隨著翻譯的社會維度日益受到重視和關注，就翻譯而言，布迪厄提出的社會學范疇概念可有助於翻譯社會學的基礎理論構建。然而，在這一建構過程，我們還有許多問題需要加以思考，例如：社會學在理論和方法論兩個層面如何推動翻譯研究？社會學與翻譯研究如何關聯？如何借用規范概念闡釋翻譯社會學？翻譯社會學理論架構的基礎是什麼？翻譯市場發揮作用的條件是什麼？制約譯者決策的社會因素是什麼？等等，對這些問題的關注和回答，不僅可以揭示翻譯過程的特徵，也將有助於促進和推動翻譯社會學的理論建構，使之真正成為霍姆斯的翻譯學的一個子學科。

H. 布迪厄的布迪厄「生成結構主義」

也稱「建構主義的結構主義」或「結構主義的建構主義」，試圖超越社會現象學和結構主義之間的對立來重建實踐理論。同時，布迪厄強調社會學必須保持反思性，時時以自身為考察對象，澄清所產生的知識與知識生產的社會條件之間的關系，從而不斷地對社會的科學認識。 皮埃爾· 布迪厄(Pierre Bourdieu)是當代法國著名的社會學家，思想家和文化理論批評家，法蘭西學院唯一的社會學教授，和英國的吉登斯（Anthony Giddens）、德國的哈貝馬斯（Jurgen Harbermas）被認為是當代歐洲社會學界的三傑。布迪厄橫跨眾多領域，打破了學科界限，從跨學科的角度入手，對人類學、社會學、教育學、語言學、哲學、政治學、史學、美學、文學等都有研究，提出了一系列獨到的思想范疇，建構了相當新穎的學術框架。
作為法國當代最有聲望的社會學家，思想家和文化理論批評家，布迪厄以其獨創性的學術研究和豐裕的理論創作，在法國和整個西方人文社會科學界掀起一陣陣爭論浪潮，推動著當代西方人文社會科學理論和方法論的重大變革，為人文社會科學的發展本身開辟了更加廣闊的前景。
在當代法國社會學界和思想界中，布迪厄占據著獨一無二的特殊地位。隨著布迪厄著作的英譯本的大量出版，他的社會理論也逐漸進入英美國家的學術思想界。值得一提的是，二十世紀八十年代末，布迪厄在美國已經成為引用率最高的社會學家之一，排名僅次於福柯，超過了列維-斯特勞斯（Swartz，1997：2）。

I. 什麼是"文化資本"和"階級再生產

在經濟領域：
文化資本指由企業文化，即企業價值觀、信念、行為規范和模式以及文化的物質載體所構成的資本。企業文化資本根植於企業體內，融於企業的理念和管理模式之中。文化資本分為員工的精神面貌、著裝、公司的形象等外在的的器物資本；公司完善的制度、高效的管理機制等支撐企業有效運行的制度資本；企業以及全體員工的核心價值觀、歷史使命感等深層次的核心驅動力所形成的資本這三個層次。

階級在生產是指父代和子代的階層地位具有較高的同一性、相似性，父子之間的階層地位沒有發生根本性的變化，這是一種身份的繼承更是資源的傳遞

在文化領域：
迪厄提出了 文化資本這一概念,他認為,不同階級在文化資本的分配上是不平等的,中產階級和統治階級的家庭會給孩子傳承很多的文化資本,而工人階級的孩子從家庭得到的文化資本則相對較少。因此,在進入學校之前,不同階級的孩子在文化的規則、品味、生活的目標乃至對待教育的態度等方面已經出現了分化。這種初始社會化時期產生的不平等不僅沒有通過教育被化解,反而得到了強化。表面看來,學校對所有的學生一視同仁,但實際上卻是偏向那些已經獲取了掌握中上層階級文化所需語言和社會能力的學生(布迪厄、帕斯隆,2002)。因為學校的主導文化是統治階級的文化,所以那些擁有豐富文化資本的階級的 繼承者!就得了 先天之利!(DiMaggio,1979),工人階級的孩子自然成了學校教育中的落伍者。如此便分別完成了上層階級和底層階級的再生產。 文化再生產理論!深刻地透視了符號支配和控制的過程,在一定程度上打開了學校這個黑箱

所謂 再生產理論!指從20世紀60、70年代開始,一些歐美資本主義國家的學者針對資本主義的學校教育展開了一系列批判性論述。二戰以後,發達資本主義國家經濟迅猛發展,雖然貧窮、失敗、不平等等社會問題仍舊存在,但在許多人眼中,這些完全可以通過一系列社會改革加以解決,而教育則被視為改革的最佳手段(Willis,1997:203)。人們普遍相信,教育不僅帶來個體的發展,而且促進經濟系統的有效運行;更重要的是,作為一個中立而自主的系統,教育是改變階級分裂狀況的有效體制。每個勤奮攻讀的學生都有機會透過教育向上流動,從而使階級社會走向終結(李猛,2001)。
所有的論述中,影響最大的是鮑爾斯與季亭士的 經濟再生產理論!和布迪厄的 文化再生產理論!。在鮑爾斯和季亭士看來,學校就是一個按照外部勞動分工的要求進行再生產的機構。資本主義經濟要求把人分配到不同的 合適!的位置上,因此,學校的使命就在於按照勞動分工的要求,授予未來處於不同位置的人以不同的技能,並且傳遞相應的價值、規范、行為方式和性情等等(鮑里斯、季亭士,1989)。所以,工人階級的孩子會被教導守時、清潔整齊、尊重權威和服從規矩;而上層階級的孩子則被教導靈活性、思維的開放性、解決問題的實際能力等等,這些都是為使他們以後作為管理者或專家有效地工作所做的預備(Apple,1995:63)。通過對學校教育經歷在數量和類型上的分化,學校預備了不同的人處於不同的工作等級之中。
鮑爾斯和季亭士看到了經濟制度對於教育系統的決定性作用,但他們未能充分闡明支配與統治的機制,也未能清楚地呈現這些機制在學校日常生活中的具體運作。實際上,要對教育系統中各個因素之間的張力和矛盾進行深入理解,就必須關注文化和意識形態的維度來補充單純的經濟分析(Apple,2004),而這正是布迪厄等的 文化再生產理論!所指向的工作。

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J. 布迪厄的文化再生產理論出自哪裡

「文化再生產」是布迪厄社會理論中的核心觀念，也是他的理論的基礎和出發點，在布迪厄的文化社會學思想整體中，最關鍵的是他對當代社會文化再生產性質的深刻分析。文化再生產理論所關注的最核心問題，是分層的社會等級與統治系統如何在代際之間進行維持與再生產而沒有受到強有力的抵抗，這個問題可以通過研究文化資源、文化過程以及文化機構如何把個體與群體納入競爭的與自我延續的統治等級體系而得到解釋。作為他的主要概念的文化再生產，實際上又同他的其他重要概念緊密相聯系，在這些概念中，「資本」、「習性」、「場域」等是最重要的。