教育及生活這句話你怎麼看

A. 你怎麼理解杜威「教育即生活，教育即生長，教育即經驗」

凱洛夫力圖以歷史唯物主義為指導闡述教育這一社會現象，全面、系統地反映20世紀三四年代蘇聯普通教育的實踐經驗，建構較完整的教學論體系，提出共產主義道德教育等方面的見解，代表了蘇聯教育理論建設的一個階段。但他未能根據蘇聯當時已有很大變化的文化教育狀況、教育自身特點及其發展規律，提出和解決新的教育理論與實際問題。此外，還表現在對一系列教育、教學理論問題的處理過於絕對化和機械化，很少辯證法。

現今，大多的學校都忽視了它作為社會生活的一種形式這一原則，僅僅把學校當作傳授知識的一個場所，讓孩子完成功課，養成某些習慣，儲備大量的知識。最後我們會發現，孩子的社會能力與其所儲備的知識往往是成反比的，一個在學校表現優秀的孩子，社會能力可能嚴重缺失。

教育作為生活的一部分，如果把教育和生活割離，孩子所學和生活所需將會不符；學校作為社會的一部分，如果把學校和社會割離，孩子的社會能力將會嚴重缺失，對其未來的生活非常不利。

杜威認為道德教育的主要任務是協調個人與社會的關系，他提倡與人合作的新個人主義，重視理智的作用。在實施德育方面，他主張在社會性的情境中實施道德教育。杜威要求學校生活、教材、教法皆應滲透社會精神，視學校生活、教材、教法為「學校道德之三位一體」，這三者都是道德教育的重要途徑。

B. 生活即教育的教育意義

生活即教育的教育意義：
1.「生活即教育」基本內涵 在這一理論體系之下,陶行知從「生活即教育」這一基本觀點進行出發,提出了跟德育相關的思考和分析。「我們的德育就是生活教育,是供給人生所需要的教育。
2.構建新型的師生關系,讓教師成為學生的領路人,改變教學現狀的弊端 陶行知再三對學生在學習過程中的主體地位進行強調。

C. 「教育即生活」，到底是杜威提出來的，還是陶行知，還是福祿貝爾怎麼各個版本的都有！！求救命！

杜威的是教育即生活；

教育即生活是20世紀美國著名實用主義教育家J·杜威關於教育本質的觀點之一。

他從教育與社會生活的關系這個角度提出教育的本質即是生活。因為兒童的本能生長總是在一定環境下發展。「生活即是發展；發展、生長，即是生活。」所以教育即是生活。

教育生活

「生活」這個名詞，乃是用來指明人類的全部種族經驗。它不僅包括物質的方面——社會生產水平和家庭經濟條件，也包括非物質的方面——社會制度、風俗和人們的信仰、娛樂和職業等。生活就是人在這兩方面的體驗的總和。

這樣的人類社會生活，必然是人類獲得經驗、交流和傳遞經驗的過程。所以教育與社會生活密切聯系，教育必須與兒童生活溶合為一，乃是教育本質的一個側面。

D. 杜威的教育思想說教育即生活,但是生活即教育這句話是正確的還是錯誤的

文科類的知識不像是自認科學那麼精確,很多概念都很模糊.觀點也是仁者見仁智者見智,你說對他說不對,關鍵看你怎麼理解了.尤其是教育這一門學科,其概念更是模糊,而且還不統一.杜維的這句話我個人認為是對的,但是要把這里的教育理解為廣義的教育,不能僅僅指狹義的學校教育.他的意思就是把整個社會生活比作一個學校,讓學生在生活中接受教育,在接受教育的過程中生活.他的最核心的思想在於強調過程,注重教育的過程性.

E. 如何理解陶行知的「生活即教育」

「是生活即是教育」，生活教育「是供給人生需要的教育，不是假的教育」， 「是要把學校的一切伸張到大自然里去」，大社會里去。「要先能做到社會即學校」，然後才能講「學校即社會」；要先能做到「生活即教育」，然後才能講「教育即生活」。

生活教育使教育與生活、學校與社會密切聯系，血脈相通。生活教育與封建傳統教育、洋化教育是對立的。封建傳統文化「以天理壓迫人慾」，生活教育主張「要用教育的力量，來達民之情，順民之欲」，「要解放全人類」。

外來思潮

外來的思潮中有些「以文化做中心的教育，他的結果是造成洋八股」，生活教育認為文化「是要滿足我們人生的慾望，滿足我們生活的需要的」。「我們是現代的人，要過現代的生活，就要受現代的教育」，「過什麼生活就用什麼書，書不過是一種工具」，反對讀死書、教死書的「書本教育」。

主張「兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解放出來」。「總之沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本。」中心思想是主張教育為人民大眾服務，與社會生活需要和社會生活實踐密切結合，促進社會和人民生活「向前向上」發展。

F. 陶行知的「生活即教育」和杜威的「教育即生活」的異同

陶行知的「生活即教育」和杜威的「教育即生活」的相同點在於：這兩個觀點都把教育和生活聯系在一起，強調教育必須和生活融合，要寓教於生活之中，並且二者都注重兒童的個性發展和實踐。

陶行知和杜威的的理論的不同之處有三個：其一在於提出的背景，其二是內涵，其三是定位，具體區別見下：

一、提出的背景

陶行知生活在20世紀的中國，當時中國的傳統文化和西方的外來文化發生了激烈的碰撞。當時，他前往美國留學，師從杜威，歸來後，陶行知批判吸收了杜威的思想，並基於當時中國國情，他在中國發起了鄉村教育，提出「生活即教育」。

杜威生活在20世紀的美國，當時美國的教育不僅脫離了社會發展的需要，而且與兒童的生活也有脫節。因此，針對美國教育的這兩大弊端，杜威發起了實用主義教育運動，提出了「教育即生活」這一觀點。

二、內涵不同

陶行知「生活即教育」的內涵是：生活是教育的源泉和中心，教育不能脫離生活；教育對改造生活具有積極的能動作用。杜威「教育即生活」的內涵是：教育是生活的過程，教育要融入兒童的生活、與社會生活。

三、強調不同

陶行知更加強調生活是教育的中心，教育是由生活而決定的；而後者側重於教育對生活的影響，認為教育是生活的一部分，應當幫助人們適應社會、適應生活。

G. 杜威認為「教育即生長」、「教育即生活」和「教育即經驗的改組或改造」之間有何關系

從總體上看，「教育即生長」、「教育即生活」和「教育即經驗的改組或改造」三者是彼此聯系，密不可分的，他們圍繞著「經驗」，形成有關教育本質的各個角度的闡述。一般來說，「教育即生長」側重從心理學的角度來探討教育的本質，以解決教育方法論問題，它為「兒童中心論」提供了依據。「教育即經驗的改組或改造」側重從哲學的角度探討教育的本質，以解決知識、經驗如何得來以及心理因素與社會因素的協調問題。這兩者在「教育即生活」中得到集中的體現，「教育即生活」則是側重從社會學的角度來探討教育的本質。由此可見，杜威的教育本質論與通常所說的「內發論」和「外爍論」均不相同，觀點非常獨特。

H. 怎樣理解杜威的"教育即生活"和"教育即生長

一、杜威教育思想

「教育即生活」、「教育即生長」、「教育即經驗的改造」，這三個命題構成貫穿杜威整個教育思想的主旋律。

（一）教育與生活經驗緊密相結合

1．「教育是生活的過程，而不是未來生活的准備。」這是一種經過「改造了」的「新生活」，「教育即生活」有兩個反面的含義：一是要求學校與社會相結合，二是要求學校與兒童的生活相結合。

2．「學校即社會」

這個命題並沒有將學校與社會想混同。杜威所要求的學校生活是一種經過選擇的、凈化了的、理想的社會生活。使學校具有簡化社會生活、純化社會生活、平衡社會社會生活的功能，使每人都有機會不收社會團體的限制，接觸更為廣闊的環境。強調學生在做中學。

（二）「教育即生長」

杜威提出生長論，要求使兒童得到充分的發展，要求建立新興的師生關系，要求尊重兒童，要求教師參與學校的管理。表達了一種新的教育觀和發展觀。教育與生長的目的在於過程自身，生長是一個持續不斷的過程，沒有終極目標，是機體與環境相互作用的過程和結果。兒童個體的充分生長不僅僅是達到社會目的的一個手段和工具，它本身就是民主主義的要求。生長論要求尊重兒童，使一切教育和教學合乎兒童心理發展水平的興趣和需要的要求。

（三）「教育即經驗的改造」

杜威認為「一切真正的教育從經驗中產生」，但這並不意味著一切經驗都真正地具有或相同起著教育作用。經驗起作用強調經驗過程中人的主動性，要求教育過程中應尊重兒童的身心發展條件與水平，提高兒童參與教育過程的主動性。

（四）民主與教育

教育是為了民主的，同時教育也應是民主的。民主主義不僅為教育提供了一個奮斗目標，而且還對教育提出了民主的要求，杜威認為民主主義本身便是一個教育的原則，一個教育方針和政策。杜威認為教師應是兒童生活成長和經驗的啟發者和誘導者。教師在學生的學習過程中發揮著十分重要的作用，是學生的指導者和引路人，而且也是知識的探究者和創造者。而不是學生的壓迫者。

二、杜威教育思想的一些片面性

1．教育即生活

杜威認為，教育不僅是一般的生活，而且是兒童當前的生活。這里所說的「生活」，是指兒童的生長要素，即游戲、講故事、觀察、手工。除了這些生長要素之外，還有許多日常生活之外的東西，他卻避而不談.」，可見我們的教育不能只重當下，不看未來。活在當下固然有其合理性，然而不能將其極端化、片面化。教育應當源於生活，又高於生活。

2．教育即社會

杜威認為學校是社會的雛形，兒童在學校不是准備進入社會參加社會生活，而是在學校過的生活就應該是兒童當前的社會生活。這種認識抹殺了社會與學校的區別。如果學校教育也像社會教育一般零散，重經驗，那麼培養出來的學生就缺乏系統的理論功底，而且會有急功近利的心態。學校固然不可變成與社會完全脫鉤的「象牙塔」，但是學校亦不可完全等同予社會，最多隻能是個「小」社會，是向社會過渡的跳板。

3．在「做」中學

杜威認為，教學過程應該是「做」的過程，教學應該從兒童的現實生活經驗出發，兒童應該從自身的活動中進行學習。這種思想片面強調了直接經驗，否定了間接經驗；片面強調了感性知識，忽視了理性知識；，降低了理論的作用，破壞了系統、普遍知識的學習；把系統科學知識的教學同實踐絕對對立起來。

三、杜威教育思想的借鑒和啟示

1. 面向生活、注重活動教學實用主義教育思想強調教育與生活的聯系有合理因素的存在，只要不將其絕對化，不把教育完全等同於生活，就有借鑒意義。我國的教育一直以來都重視以書本為中心，學校的教育脫離學生的生活，一方面導致學生難以接受與理解書本知識，另一方面也使培養出來的學生不能適應社會的需求。因此，我們要借鑒杜威「面向生活」的理念，尊重兒童的個性和興趣，讓學生在「真實的世界」中學 習。通過適當的活動課程，使學生有效地參加活動課程，培養能力，在實踐中提高學生的素質。

2.強調思維訓練、培養學生的創新意識和創造能力 從「做中學」強調了訓練獨立思維的能力，這對於改革我們傳統的教條主義和形式主義，改革單純的傳授知識、忽視培養學生獨立思維創心能力有積極的現實意義。在當下的教育改革中，我們應當更加註重訓練學生的思維，教會他們學

習的方法，而非單純地傳授知識。應當把校內的學習和現實生活聯系起來，兩者之間應當自由地相互影響。在教育過程中，教育必須從社會的整體環境和文化背景下手，創造一個適合兒童天性的新環境，激發兒童認識周圍事物的興趣，促進其求真思維和創造性格的養成，培養他們的探索精神和創造能力。

3.注重習慣的培養

中國的家庭和學校，強調讓兒童熟記、死背很多規則和標准，並通過嚴格的懲罰來讓兒童來按照標准執行。這些規則是通過外部的壓力強加給兒童的，這就使兒童喪失了應有的好奇心和創新意識。因此，家長和老師都應該注重兒童良好行為習慣與性格的養成，引導學生積極參與社會實踐，親自在「做」中潛移默化地接受教育，養成習慣。

4. 確立學習者的主體地位，建立平等的師生關系

長期以來，在我國學校教育中，教師是教育中的當然主體，教師怎麼教，學生就怎麼學，教師與學生是統治與被統治、主動與被動的關系。學生應從活動中學，從經驗中學，讓學生成為「做的主體，而不再是知識的接受者，他們都是學習的主人，知識的探索者；教師在很大程度應該成為「助學者」，與學生建立起平等的關系，師生之間不再是中心與邊緣、教授與接受、主動與被動的關系，而是主體間性的平等交往、協商的關系。教師應當了解學生的特點和接受能力，對症下，因材施教。

你的認可，我的動力！