生活語境對創造主題有什麼影響

A. 影響幼兒創造性發展因素有哪些

影響幼兒創造性發展因素有：生理因素、心理因素、社會因素。

1、 生理因素。有些幼兒的創造性表現的喪失，一部分是生理因素造成的。大腦的成熟過程，是由先天因素決定的，因此不同的幼兒，他們早期發育具有不同的特點，語言的腦生理機制決定了它是有別於其他各種能力的一種能力。

2、 心理因素。影響創造性思維有兩大敵：畏懼和缺乏自信心，這兩大障礙都是非智力的心理狀態，可見創造性思維與心態有著密切的關系。

3、社會因素。社會的各種因素對於幼兒在語言活動中的創造性表現有相當大的影響，社會因素包括兒童所接觸到的人事和環境。物質環境為幼兒提供與語言活動有關的活動和表現能力的條件，是開展創造性活動的物質保證，更能激發幼兒創造的積極性和主動性。

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如何培養幼兒創造力：

1、保護幼兒的好奇心

孩子往往有強烈的好奇心，對周圍新鮮事物表現出濃厚的興趣，愛提問，喜追究。對孩子的好奇心、求知慾，家長應予以愛護、鼓勵和引導，使之合理的發展。

2、發展幼兒的想像力

要允許幼兒自由地想像，允許他們產生與眾不同、前所未有的思想和觀念，鼓勵並運用多種形式激發幼兒的想像也可通過游戲的方式培養幼兒的想像力，讓幼兒獲得間接知識，豐富想像的內容。

3、豐富幼兒的認知

要培養幼兒的創造性，就應不斷增進孩子的知識，幫助他們積累經驗。可以向幼兒提供合適的讀物和音像材料，創造多種向自然和社會學習的機會；經常提供新穎的刺激，擴大孩子的生活面，增強他們的接受能力。

4、鼓勵幼兒動手動腦

首先是解放孩子的頭腦，讓他們能想，其次是解放他們的雙手，使他們能幹，要鼓勵孩子動手動腦進行探索。只有通過一些實際的動手活動，才能使創造思維的結果物化，同時也使他們的創新思維更符合現實，具有實際的效果。

5、營造民主的家庭氛圍

適宜的家庭環境是培養幼兒創造力的基礎和重要條件。要給孩子盡可能多的自由，不宜過分限制他的活動。幼兒的智力主要是在活動中發展起來的，活動能力是孩子智力水平高低的標志，限制孩子的活動就意味著限制了他的智力發展。

6、注重非智力因素的培養

要重視對幼兒非智力因素的培養。如在日常生活中，有意識的培養幼兒的意志品質，培養幼兒的自製力，要求幼兒定時完成任務，使幼兒養成良好的學習習慣；培養幼兒對創造活動的興趣和飽滿的熱情。

B. 什麼是語境

生活在一定自然環境和社會形態中的人所進行的一切活動，總要受到一定的自然和社會因素的影響和制約，人的語言活動也不例外。 從語言藝術創作中的修辭過程看，創作者總是要服從於一定的修辭目的，圍繞一定的思想主旨，針對一定的表達對象，使用一定的語言符號，遵從一定的語言規則和言語規律，聯系一定的自然和社會因素。修辭陳望道先生早在三十年代初對此就有過精闢的論述。他明確提出了「六何」說：「第一個『何故』，是寫說的目的，如為勸他人的還是但想使人了解自己意見或是同人辯論的。第二個『何事』，是寫說的事項：是日常的瑣事還是學術的討論等等。第三個『何人』，是說認清是誰對誰說的，就是說者和讀聽者的關系，如讀聽者為文學青年還是一般群眾之類。第四個『何地』，是說認清寫說者當時在什麼地方，在城市還是鄉村之類，第五個『何時』，是說認清寫說的當時是什麼時候，小之年月，大之時代，第六個『何如』，是說怎樣的寫說：如怎樣剪裁，怎樣配置之類。」（陳望道《修辭學發凡》）這「六何」實質上就是修辭過程中，制約創作者語言藝術活動的一系列因素，魯迅先生的雜文創作是社會思想和社會生活的藝術記錄，其主旨是對人民的關愛和對敵人的抨擊，反映了人民的苦難和斗爭、願望和理想。但魯迅先生文創作的社會環境被反動勢力的白色恐怖氣氛所籠罩。因而，他對反動勢力及其走狗和社會丑惡現象的「猛烈的攻擊，只宜用散文，如『雜感』之類，而造語還須曲折。」（魯迅《兩地書》）。他不常在雜文里作出結論式的答案，往往採用對比、暗示、雙關、取譬、借喻等比較陷晦或委婉的表達方式。例如： 這就是文人學士究竟比不識字的奴才聰明，黨國究竟比賈府高明，現在究竟比乾隆時代光明：三明主義。 （魯迅《言論自由的界限》） 魯迅先生在此巧妙地利用諧音雙關的手法，辛辣地諷刺了高喊「三民主義」的反動文人們的假三民主義。如果不是服從於抨擊反動文人的目的。不聯系當時白色恐怖籠罩的社會環境，不熟悉漢民族語言中的諧音雙關表達手法，以上這則例子就可能是另外一個面目了。 同樣，修辭藝術的鑒賞過程，也總是要服從一定的鑒賞目的，明確創作者的修辭意圖，熟悉一定的語言符號，了解一定的語言規則和言語規律，聯系一定的自然和社會因素，這個道理從對魯迅雜文的修辭鑒賞過程中，可以得以充分的說明，生活在當代社會的人們，要想正確地鑒賞魯迅先生給我們留下的語言藝術精品，就不能不對作者所處的時代的社會、創作目的和修辭意圖，作者的修辭藝術成品賴以開成的修辭手段有一個基本了解，仍以上例說明，如果當代的鑒賞者不知道「黨國」的歷史內涵，不了解「賈府」的文學底蘊，不熟悉「乾隆時代」的實際含義，不明白「三明主義」與「三民主義」的諧音雙關聯系，那麼，上例就成了一組無特定意義的語句了，郭沫苦先生也曾舉例說明過這個道理，他說：「作品的內含本有深淺的不同，讀者的感受性也有豐富的差別，在富於感受性的人，主觀的感受原可以為客觀的權衡；而在嗇於感受性的人，主客觀便不能完全相掩，感受性的定量性於個人，在定限量內，個人所能發展的可能，依教養的則豐嗇。同一部《離騷》，在童稚時我們不曾感得甚麼，然到目前我們能稱道屈原是我國文學史上第一個有天才的作者。」（郭沫苦《藝術的評價》）這里所說的「感受性」，是指讀者對文藝作品的鑒賞能力。「童稚時」之所以無法欣賞《離騷》，這是因為缺乏必要的社會歷史知識、語言知識和文化藝術修養，對《離騷》是如此，對古今中外任何語言藝術和鑒賞也是這樣，修辭的鑒賞在任何時候都不可膀離修辭主旨、脫離修辭成品賴以形成的語言，脫離與一定修辭現象有關的自然、社會因素。 綜上所述，修辭過程的完成和修辭效果的產生，總是受到諸多主客觀因素積極或消極的影響，我們把一定修辭或鑒賞過程中影響言語形式的選擇和修辭效果產生的主客觀因素總稱為語境。 二、語境是一個復雜的系統 學術界對「語境」這一術語的一解和使用有較大的分歧，對語境因素的認定和分類也很不一致。有些學者從狡狹義的角度認識語境，認為語境主要指上下文（contoxt），是「在話語或文句中，位於某個語言單項前面或後面的語間、詞或短語」（哈特曼.斯托克《語言與語文學詞典》）。更多的學者從廣義的角度來認識語境，認為語境包括三個方面的內容：「１、表達的話語中心，也就是說寫者所要表達的信息──語句篇章的意思、思想感情。２、表達的主觀因素與客觀因素。主觀因素，就是說寫者的立場、觀點、品格、氣質、才能、學識、興趣、愛好、藝術修養、語言習慣等；客觀因素，就是表達的時間、空間、對象、前後語、上下文、條件、因果、前提等。３、表達的領域、目的的不同，長期地反復使用不同的傳遞媒介、語文材料、表達方式而形成的一系列言語特點的有機統一體──語體」（鄭頤壽、林承璋《新編修辭學》）。在論述修辭和鑒賞的語境問題時，我們使用廣義的語境概念。 無論是狹義的語境要領還是廣義的語境概念，都從各自認識問題的角度包容了多種語境因素。諸多語境因素構成了一個語境系統，在這個系統中，語境因素依一定組合、類聚關系，構成語境系統的支系統及其各級下位系統。 根據語境因素存現的區位，我們將語境系統首先區分為言辭外語境和言辭內語境兩個子系統，凡存現於言辭外的語境因素，歸屬言辭外語境子系統；凡存現於言辭內的語境因素，歸屬言辭內語境子系統。這兩個子系統內又可區分出若干層下位系統。言辭外語境因素分為客觀語境因素和主觀語境因素兩類。客觀語境因素包含自然因素（如時間、空間、景物等）和社會因素（如事態、對象、文化、地位、關系等）；主觀語境因素包含情態因素（如目的、主旨、心境等）和形態因素（如表情、動作等）。 言辭內語境因素分為語言態語境因素和言語態語境因素兩類。語言態語境因素包含語音、語義和語法等因素；言語態語境因素包含語體、表達方式和邏輯關系等因素。上述各語境因素支系統和下位系統不是孤立存在的，在一定的修辭和鑒賞過程中，它們相互關聯，並同時作用於一定的倏和鑒賞過程。 三、語境是相對於一定的修辭和鑒賞過程而言的 特定的語境，是相對於特定的修辭和鑒賞過程的，離開了特定的修辭和鑒賞過程，便無「語境」可言。在進行理論分析時，我們可以孤立地描寫出以上語境系統及其支系統和各級下位系統，但只要我們一涉及「語境」之所以成為「語境」這一問題時，就無法脫離開具體的修辭和鑒賞過程。比如，上述言辭外語境系統中的自然因素和社會因素都是客觀存在的，它們可以不依賴於修辭和鑒賞過程而獨立存在。你可以不去描繪自然景物，在一定的修辭或鑒賞過程中也可能不受到自然景物的影響，但自然景物依然存在；你的修辭可以不考慮某些鑒賞者的特點，但這些鑒賞者和他們的鑒賞活動並不因此而消亡。因而，理論上描述的諸多「語境因素」，實際上是對可能成為語境因素的客觀實在和主觀條件的一種預測。只有當它們在一定的修辭或鑒賞過程中成為制約修辭或鑒賞活動的因素時，我們才賦予這些客觀實在和主觀條件以「語境因素」的內涵。比如，「觸景生情」而創作修辭成品，「援物取譬」而構成比喻辭格，「因人擇語」而顯現不同的言語風格，「依事立言」而形成不同的語體色彩......這些「景」、「物」、「人」、「事」等相對於一定的修辭或鑒賞過程而言，便有了「語境因素」的內涵。 從以上列出的語境系統的因素看，似乎語境包羅萬象，無所不容，實則不然。在進行理論上的闡述時，我們必須盡最大可能把語境因素例舉盡，以便周全地描寫和分析整個語境系統。但是，如果涉及一個實際的修辭和鑒賞過程，那麼，直接影響這個過程的語境因素便是具體的、有限的、可描述的，正如有的學者所言：「語境決定了使用語言的藝術，決定了應該選擇什麼樣的語言材料和組織方式。......同時還必須看到，語境的這種約束力是表現為選擇語言手段時的一種傾向性的要求，目前我們還沒有辦法在語境的用語要求和具體的語言手段之間作出精確的、一一對應的預測」。（張紹滔《試論影響語體變化的語境因素》載《修辭與研究》第四輯）正因為如此，當我們針對某一修辭片斷來分析它受制於哪些語境因素時，不可能把理論上預測的所有語境因素都與這個修辭片斷聯系起來。 語境系統有靜態和動態之分。語境總系統、支系統和各級下位系統的理論劃分，是通過靜態的分析而得出的，當預測的語境因素成為制約一定修辭和鑒賞過程的實際的語境因素時，語境的靜態系統便出現了相互融洽、滲透和排斥的動態趨勢，原來靜態地處於各個理論語境系統中的因素便以對同一修辭和鑒賞過程的約束力為重心，進行臨時的組合和類聚，構成了個動態的新的語境系統，試析以下修辭片斷： 親愛的朋友們：當我們站在這個廣場上，同千千萬萬的尼泊爾人民站在一起的時候，過去時代的珍貴的回憶就又涌現在我的跟前，雖然在我們的兩國之間橫隔著邊界上最險阻的喜馬拉雅山，然而我們的人民卻自古以來就保持著友好的來往，他們交換了彼此在文化上的創造和在農業和工藝上的成就。 在我要結束我的講話的時候，我祝中國和尼泊爾的友誼象聯結著我們兩國的喜馬拉雅山那樣巍然永存。 在這一修辭片斷中，主要語境因素與言語特色有以下對應關系： 表達對象：友好鄰邦的市民──簡朴、通俗的言語。表達目的：抒發、贊頌中尼友誼──熱情、誠摯的風格。 表達場合：加德滿都廣場群眾集會──演講語體的運用。 相關景物：喜馬拉雅山──喻體的正確使用。 上下文：兩次提到喜馬拉雅山──首尾呼應 「對象」、「目的」、「場合」、「景物」、「上下文」這些在理論闡述中分屬於不同支系統的語境因素，圍繞同一約束客體，組合、類聚為一個動態的、實際的語境系統。

C. 藝術接受對藝術創作的影響

1藝術接受是構成藝術活動的重要環節，藝術創造與藝術接受相互依存，相互推進。2藝術接受是藝術創作的目的和動力，藝術接受為藝術創造提供目的：藝術的發表並不意味著藝術活動的終結，所謂藝術作品存在的意義就在於欣賞者的發現，開掘，領會和思索。它是為了被欣賞，被理解，是為了接受者的接受才進行的，這是藝術創作的根本目的。 藝術接受為藝術創造提供動力：藝術接受不僅最終實現著藝術品之社會，美學價值，同時，反過來，在藝術接受過程中欣賞者的藝術趣味，藝術需求和消費能力等也對藝術家的藝術創造提出要求。由此構成人類不同時代，不同地域，不同民族的不同藝術評判標准和審美體系，要求並創造著屬於他自己的傑出藝術家，藝術作品，從而促進藝術創造的繁榮和發展。3藝術接受是藝術反作用於現實的重要途徑：許多歷史事實表明，藝術創造最終可能會對現實社會發生這樣那樣的作用。事實上，許多藝術家既希望通過自己的作品區影響觀眾，從而影響社會的審美情趣和格調，同時更希望聽到來自公眾的反映，並認為沒有欣賞者參與的藝術活動室不可思議且痛苦的。4藝術批評是指導藝術欣賞者提高欣賞水平的重要途徑，又是溝通藝術家和欣賞者的橋梁。沒有正常健康的的藝術批評，就不會有藝術創作的繁榮和發展，就不會有藝術接受，藝術審美欣賞的拓展和深化。

D. 幼兒多語境教育模式有怎樣的教育效果呢

不說別人，就說我家孩子也在幼兒多語境教育模式的幼兒園上學，一年多的時間，依託多語言環境，創造不同的主題游戲啊活動之類的，不但提升了孩子的語言學習，通過學習，孩子的更懂禮貌了，也更懂得包容和合作了，這就是我希望看到的效果，也確實是教育的幸事了。

E. 一，什麼是語境

生活在一定自然環境和社會形態中的人所進行的一切活動,總要受到一定的自然和社會因素的影響和制約,人的語言活動也不例外.\x0d從語言藝術創作中的修辭過程看,創作者總是要服從於一定的修辭目的,圍繞一定的思想主旨,針對一定的表達對象,使用一定的語言符號,遵從一定的語言規則和言語規律,聯系一定的自然和社會因素.修辭陳望道先生早在三十年代初對此就有過精闢的論述.他明確提出了「六何」說：「第一個『何故』,是寫說的目的,如為勸他人的還是但想使人了解自己意見或是同人辯論的.第二個『何事』,是寫說的事項：是日常的瑣事還是學術的討論等等.第三個『何人』,是說認清是誰對誰說的,就是說者和讀聽者的關系,如讀聽者為文學青年還是一般群眾之類.第四個『何地』,是說認清寫說者當時在什麼地方,在城市還是鄉村之類,第五個『何時』,是說認清寫說的當時是什麼時候,小之年月,大之時代,第六個『何如』,是說怎樣的寫說：如怎樣剪裁,怎樣配置之類.」（陳望道《修辭學發凡》）這「六何」實質上就是修辭過程中,制約創作者語言藝術活動的一系列因素,魯迅先生的雜文創作是社會思想和社會生活的藝術記錄,其主旨是對人民的關愛和對敵人的抨擊,反映了人民的苦難和斗爭、願望和理想.但魯迅先生文創作的社會環境被反動勢力的白色恐怖氣氛所籠罩.因而,他對反動勢力及其走狗和社會丑惡現象的「猛烈的攻擊,只宜用散文,如『雜感』之類,而造語還須曲折.」（魯迅《兩地書》）.他不常在雜文里作出結論式的答案,往往採用對比、暗示、雙關、取譬、借喻等比較陷晦或委婉的表達方式.例如：\x0d這就是文人學士究竟比不識字的奴才聰明,黨國究竟比賈府高明,現在究竟比乾隆時代光明：三明主義.\x0d（魯迅《言論自由的界限》）\x0d魯迅先生在此巧妙地利用諧音雙關的手法,辛辣地諷刺了高喊「三民主義」的反動文人們的假三民主義.如果不是服從於抨擊反動文人的目的.不聯系當時白色恐怖籠罩的社會環境,不熟悉漢民族語言中的諧音雙關表達手法,以上這則例子就可能是另外一個面目了.\x0d同樣,修辭藝術的鑒賞過程,也總是要服從一定的鑒賞目的,明確創作者的修辭意圖,熟悉一定的語言符號,了解一定的語言規則和言語規律,聯系一定的自然和社會因素,這個道理從對魯迅雜文的修辭鑒賞過程中,可以得以充分的說明,生活在當代社會的人們,要想正確地鑒賞魯迅先生給我們留下的語言藝術精品,就不能不對作者所處的時代的社會、創作目的和修辭意圖,作者的修辭藝術成品賴以開成的修辭手段有一個基本了解,仍以上例說明,如果當代的鑒賞者不知道「黨國」的歷史內涵,不了解「賈府」的文學底蘊,不熟悉「乾隆時代」的實際含義,不明白「三明主義」與「三民主義」的諧音雙關聯系,那麼,上例就成了一組無特定意義的語句了,郭沫苦先生也曾舉例說明過這個道理,他說：「作品的內含本有深淺的不同,讀者的感受性也有豐富的差別,在富於感受性的人,主觀的感受原可以為客觀的權衡；而在嗇於感受性的人,主客觀便不能完全相掩,感受性的定量性於個人,在定限量內,個人所能發展的可能,依教養的則豐嗇.同一部《離騷》,在童稚時我們不曾感得甚麼,然到目前我們能稱道屈原是我國文學史上第一個有天才的作者.」（郭沫苦《藝術的評價》）這里所說的「感受性」,是指讀者對文藝作品的鑒賞能力.「童稚時」之所以無法欣賞《離騷》,這是因為缺乏必要的社會歷史知識、語言知識和文化藝術修養,對《離騷》是如此,對古今中外任何語言藝術和鑒賞也是這樣,修辭的鑒賞在任何時候都不可膀離修辭主旨、脫離修辭成品賴以形成的語言,脫離與一定修辭現象有關的自然、社會因素.\x0d綜上所述,修辭過程的完成和修辭效果的產生,總是受到諸多主客觀因素積極或消極的影響,我們把一定修辭或鑒賞過程中影響言語形式的選擇和修辭效果產生的主客觀因素總稱為語境.\x0d二、語境是一個復雜的系統\x0d學術界對「語境」這一術語的一解和使用有較大的分歧,對語境因素的認定和分類也很不一致.有些學者從狡狹義的角度認識語境,認為語境主要指上下文（contoxt）,是「在話語或文句中,位於某個語言單項前面或後面的語間、詞或短語」（哈特曼.斯托克《語言與語文學詞典》）.更多的學者從廣義的角度來認識語境,認為語境包括三個方面的內容：「1、表達的話語中心,也就是說寫者所要表達的信息──語句篇章的意思、思想感情.2、表達的主觀因素與客觀因素.主觀因素,就是說寫者的立場、觀點、品格、氣質、才能、學識、興趣、愛好、藝術修養、語言習慣等；客觀因素,就是表達的時間、空間、對象、前後語、上下文、條件、因果、前提等.3、表達的領域、目的的不同,長期地反復使用不同的傳遞媒介、語文材料、表達方式而形成的一系列言語特點的有機統一體──語體」（鄭頤壽、林承璋《新編修辭學》）.在論述修辭和鑒賞的語境問題時,我們使用廣義的語境概念.\x0d無論是狹義的語境要領還是廣義的語境概念,都從各自認識問題的角度包容了多種語境因素.諸多語境因素構成了一個語境系統,在這個系統中,語境因素依一定組合、類聚關系,構成語境系統的支系統及其各級下位系統.\x0d根據語境因素存現的區位,我們將語境系統首先區分為言辭外語境和言辭內語境兩個子系統,凡存現於言辭外的語境因素,歸屬言辭外語境子系統；凡存現於言辭內的語境因素,歸屬言辭內語境子系統.這兩個子系統內又可區分出若干層下位系統.言辭外語境因素分為客觀語境因素和主觀語境因素兩類.客觀語境因素包含自然因素（如時間、空間、景物等）和社會因素（如事態、對象、文化、地位、關系等）；主觀語境因素包含情態因素（如目的、主旨、心境等）和形態因素（如表情、動作等）.\x0d言辭內語境因素分為語言態語境因素和言語態語境因素兩類.語言態語境因素包含語音、語義和語法等因素；言語態語境因素包含語體、表達方式和邏輯關系等因素.上述各語境因素支系統和下位系統不是孤立存在的,在一定的修辭和鑒賞過程中,它們相互關聯,並同時作用於一定的倏和鑒賞過程.\x0d三、語境是相對於一定的修辭和鑒賞過程而言的\x0d特定的語境,是相對於特定的修辭和鑒賞過程的,離開了特定的修辭和鑒賞過程,便無「語境」可言.在進行理論分析時,我們可以孤立地描寫出以上語境系統及其支系統和各級下位系統,但只要我們一涉及「語境」之所以成為「語境」這一問題時,就無法脫離開具體的修辭和鑒賞過程.比如,上述言辭外語境系統中的自然因素和社會因素都是客觀存在的,它們可以不依賴於修辭和鑒賞過程而獨立存在.你可以不去描繪自然景物,在一定的修辭或鑒賞過程中也可能不受到自然景物的影響,但自然景物依然存在；你的修辭可以不考慮某些鑒賞者的特點,但這些鑒賞者和他們的鑒賞活動並不因此而消亡.因而,理論上描述的諸多「語境因素」,實際上是對可能成為語境因素的客觀實在和主觀條件的一種預測.只有當它們在一定的修辭或鑒賞過程中成為制約修辭或鑒賞活動的因素時,我們才賦予這些客觀實在和主觀條件以「語境因素」的內涵.比如,「觸景生情」而創作修辭成品,「援物取譬」而構成比喻辭格,「因人擇語」而顯現不同的言語風格,「依事立言」而形成不同的語體色彩.這些「景」、「物」、「人」、「事」等相對於一定的修辭或鑒賞過程而言,便有了「語境因素」的內涵.\x0d從以上列出的語境系統的因素看,似乎語境包羅萬象,無所不容,實則不然.在進行理論上的闡述時,我們必須盡最大可能把語境因素例舉盡,以便周全地描寫和分析整個語境系統.但是,如果涉及一個實際的修辭和鑒賞過程,那麼,直接影響這個過程的語境因素便是具體的、有限的、可描述的,正如有的學者所言：「語境決定了使用語言的藝術,決定了應該選擇什麼樣的語言材料和組織方式.同時還必須看到,語境的這種約束力是表現為選擇語言手段時的一種傾向性的要求,目前我們還沒有辦法在語境的用語要求和具體的語言手段之間作出精確的、一一對應的預測」.（張紹滔《試論影響語體變化的語境因素》載《修辭與研究》第四輯）正因為如此,當我們針對某一修辭片斷來分析它受制於哪些語境因素時,不可能把理論上預測的所有語境因素都與這個修辭片斷聯系起來.\x0d語境系統有靜態和動態之分.語境總系統、支系統和各級下位系統的理論劃分,是通過靜態的分析而得出的,當預測的語境因素成為制約一定修辭和鑒賞過程的實際的語境因素時,語境的靜態系統便出現了相互融洽、滲透和排斥的動態趨勢,原來靜態地處於各個理論語境系統中的因素便以對同一修辭和鑒賞過程的約束力為重心,進行臨時的組合和類聚,構成了個動態的新的語境系統,試析以下修辭片斷：\x0d親愛的朋友們：當我們站在這個廣場上,同千千萬萬的尼泊爾人民站在一起的時候,過去時代的珍貴的回憶就又涌現在我的跟前,雖然在我們的兩國之間橫隔著邊界上最險阻的喜馬拉雅山,然而我們的人民卻自古以來就保持著友好的來往,他們交換了彼此在文化上的創造和在農業和工藝上的成就.\x0d在我要結束我的講話的時候,我祝中國和尼泊爾的友誼象聯結著我們兩國的喜馬拉雅山那樣巍然永存.\x0d在這一修辭片斷中,主要語境因素與言語特色有以下對應關系：\x0d表達對象：友好鄰邦的市民──簡朴、通俗的言語.表達目的：抒發、贊頌中尼友誼──熱情、誠摯的風格.\x0d表達場合：加德滿都廣場群眾集會──演講語體的運用.\x0d相關景物：喜馬拉雅山──喻體的正確使用.\x0d上下文：兩次提到喜馬拉雅山──首尾呼應\x0d「對象」、「目的」、「場合」、「景物」、「上下文」這些在理論闡述中分屬於不同支系統的語境因素,圍繞同一約束客體,組合、類聚為一個動態的、實際的語境系統.

F. 幼兒園的環境創設對幼兒的發展有什麼重要意義

一、 環境創設可開發幼兒智力 。馬克思說："人創造了環境，同樣環境也創造了人。"牆面、活動區等是在課程實施中環境的一部分，它們以直觀形象的方式和材料記錄下已經和正在實施的課程的種種，使課程不斷的延伸。如讓孩子們在活動中不斷發現問題，進而解決問題，使舊問題的解決產生出新問題，因此不斷的創設和完善環境的過程也就是不斷的拓展、延伸課程；如我們班根據教學目標創設的《大自然的語言》這一 主題中，我們在副牆上布置了天氣記錄表，幼兒通過觀天記錄每天的天氣，於是 他們就生成了疑問："為什麼會有雨？風是怎麼樣形成了？"等等。又如，幼兒和教師一起製作"小水滴旅行圖"，他們畫的小水滴形象可人，他們被主題內容深深吸引，不但潛移默化地受到了教育，知道了水的三態變化，而且通過他們之 間的相互交流，也很大程度地獲得了認知上的發展和語言能力、 動手能力的提高。 並且孩子們陷入深深的思考中，孩子們想像著水滴成雲的情景，並相互抱在一起 形象地模擬著水滴成雲的現象，還提出了更多的關於這方面的問題。孩子們在環境和材料的相互作用中學習、探究、從而激發了他們的學習興趣和求知慾望。
二、環境創設可激發幼兒探索興趣 。提供大量的廢舊物品，供幼兒操作，激發了幼兒學習的願望和動手的慾望。在科學探索區配置多種多樣的、適合幼兒發展的材料和工具，這些材料和工具能 激起幼兒的好奇心，使他們輕松、愉快地主動參與到有趣的科學探索活動中去。 我們班放置了放大鏡、磁鐵、教師自製的天平等。還有各種形狀的卡片，供幼兒 拼圖。在美工區，提供蛋殼，顏料，廢舊的瓶罐，促使幼兒與環境相互作用，以獲得豐富的直接經驗，尋找事物之間的聯系，對科學產生濃厚的興趣。 總之， 讓孩子們感受到創造的意義和價值，從而樂於創造，樂於探索。增強了孩子的探 索欲，以後每逢碰到廢舊物品，孩子們就會說，我們來做一個東西，然後絞盡腦 汁。 既發揮了幼兒的想像力又提高了幼兒的動手能力。 在我們班級向陽的走廊處， 放了一些植物，如可發芽的土豆、黃豆、稻穀、大蒜等，這些自然角的秘密常常 會讓孩子們不由自主地去發現，去探索，去尋找答案。我們班權權有天突然說， 紅薯霉了，為什麼呢？他就想去研究一番。
三、環境創設可培養幼兒小主人的精神 。以往幼兒園的環境一般都是由成人為幼兒提供，幼兒處於被動地位，無法 參與到環境布置中去，結果影響了幼兒的思維和創造的發揮。所以，現今幼兒園注重為幼兒提供獲取新知識經驗、鍛煉雙手技能的絕好機會，又可使幼兒對自己 親自動手、動腦布置的環境產生一種親切感和滿足感。從而更加愛護珍惜環境，成就感又得到鼓勵，更激發幼兒充分與環境相互作用。尤其活動區更是設計、提供了符合幼兒年齡特點，與教育課程要求相適應的操作材料，材料和工具的擺放 ，方便幼兒取放，培養幼兒玩後放回原處的好習慣。由於幼兒喜歡介入環境，體驗自身的行為過程，我們在創設環境時，注重環境設計過程的指導，讓幼兒在參與環境的過程中，不斷鍛煉、增長才幹、發揮幼兒在環境創設中的主體作用。 幼兒是環境的主人，他們按照自己的意願和想法來設計創設班級的環境，這樣的環境對幼兒來說也更具有意義。 在幼兒參與布置的過程中， 充分發揮他們主體的作用。 如我們大班的孩子在老師的幫助下， 創設 《快樂家園》的主題環境。 背景是地球，意為我們共同的快樂家園。在孩子們熱烈的討論下，決定通過畫和剪貼的方式以 ，分工合作的方法來完成，孩子們把自己紙折的青蛙，自己畫剪的雲朵，自己製作的小房子，還有自己的自畫像等等，都處理好粘貼到"地球上"，當整個創設完成的時候，孩子們興奮極了。這種把幼兒的作品組合起來進行環境布置的形式，也使每個幼兒都感受到成功的喜悅，體驗到合作的樂趣。更重要的是對地球有了 更深的了解，更熱愛生活，熱愛自己的家園了。幼兒通過動手、動腦，在親手參與環境布置的教育過程中，獲取了新的知識經驗，也得到了能力上的培養。而幼兒對自己布置的環境也有一種特殊的鍾愛和親切感，這樣會激發幼兒更充分地與 環境相互作用。體驗到了合作的快樂。在區域活動中，我們會發現幼兒的交往能力能夠淋漓盡致地表現。
四、環境創設可引導幼兒有環保的意識。 在各區域的環境創設中，都有幼兒提供的材料與作品，是他們參與班級環 境創設的一個重要途徑，也是十分重要且具有良好效果的教育過程，培養他們從小就有變廢為寶，不浪費任何資源的環保意識。在我們班級各區域環境創設過程 中，都有幼兒從家裡收集了帶來的各種瓶、盒、罐、吸管、蛋殼等廢舊材料。在 老師的啟發幫助下， 孩子們用紙盒做成了高樓、 汽車。 材料取自身邊的資源 （大 多是廢舊材料） ，這樣的教育讓孩子們學會了勤儉，學會了珍惜和利用資源；也讓孩子學會了創造，通過自己的創造讓廢舊的材料發揮更大的價值。用這些作 品來裝扮我們的班級各區域，孩子們可真開心，面對收集尋找各種各樣的廢舊物 則更有興趣了，幼兒在積極投入、參與的過程中，既發展了他們的想像能力、創 造能力和動手操作的能力，同時也培養了幼兒的環保意識。我們班在收集廢舊材 料的時候，孩子回去告訴家長說，我們老師說什麼都要，峰峰看見這些東西說， "垃圾"，後來我們用這些"垃圾"製作了各種玩具，等等，孩子們看到了，原 來垃圾也能變寶貝。比如"旺旺美食"里的各種菜與食物，我們用舊竹棍把廢舊 的方形紙串在一起做成各種烤肉串，在"體育區"里把易拉罐進行簡單裝飾就成 了的踩高蹺，用廢舊報紙團成紙球等。"生活區"里，我們利用硬紙板和絲帶讓 幼兒學穿鞋板與系鞋帶。總之，無論哪個區，我們都或多或少的投放廢舊物品， 讓幼兒明白"只要你做有心人，廢物也能變成寶。"在活動中，通過觀察、操作， 使幼兒了解廢舊物品的利用價值，激發創造慾望及活動興趣。
五、提高幼兒對美的感受 。遵循幼兒園環境創設原則，活動的部分可由幼兒參與布置，引導幼兒根據教 育和自己的意願創造出不同的形象。 固定的部分有教師製作。 所以在教室的外牆， 我們的設計主題是《我們的作品》，作品全都是有娃娃自己動手操作完成，然後 由他們自己張貼。這樣的目的首先就是給娃娃一個直觀的感受，讓他們能夠一目 瞭然的看見自己和別人的作品，然後通過比較，參照，發現別人的優點，彌補自 己的不足，而且也在不自覺中學會了欣賞。學會欣賞很重要。欣賞他人可以學人 所長，被人欣賞會增添信心、發揮潛能。我們還把幼兒的畫掛在教室里。這些設 計和創造不僅有美感，還蘊藏著知識，引導幼兒從色彩、形態美進行欣賞讓孩子 在自然而然當中得到提高。也讓家長能夠更直接的了解到孩子的情況。環境創設 是教師和幼兒共同走進主題，在主題中共同發現美、表現美、創造美的過程。提 升審美情感，促使環境成為幼兒主動表現個人審美體驗的一道流動的風景線。
六、讓幼兒感受到快樂 。在家與園這一欄里，我們把每周的課程安排告知家長，我們把最新的、最好的教育孩子的信息傳達給家長，讓我們在第一時間與家長溝通。當然這里也有我們班的每周小明星張貼欄，讓家長和孩子都感受到進步，感受到成功，感受到自豪。孩子們在自己動手創造優美環境的過程中，體驗了成功的快樂。這種快樂使他更自覺地關心周圍事物，產生新的期待。這些圍繞教育目標創設的環境，不僅使孩子獲得了有關知識，培養幼兒熱愛大自然、愛護環境的良好習慣，而且還增 強了幼兒間的交往，增進了情感的交流。 還增進了家長對幼兒園教學動態的了解， 對主題的開展起輔助作用。並讓幼兒加深印象。
我國著名的教育家陳鶴琴先生指 出："怎樣的環境刺激，得到怎樣的印象。" 環境是孩子自我表現與戰線的舞 台，也是信息與經驗交流的窗口，更是幼兒盡情想像與創造的天地；環境的創設 直接關繫到課程的設計、實施、發展和幼兒主體性等方面的發展。他們每天都能 在這樣的環境里根據自己的興趣、能力主動尋找他們需要的東西和想做的事情， 能有足夠的時間和空間去探索並有機會展現自己的才能。從而對幼兒的知識、情 感、 意志、 行為起到潛移默化的作用， 促進幼兒健康和諧發展， 讓幼兒關注生活， 學會生活，適應生活，快樂生活。 我們教師會以最大的努力，積極進取的精神， 使每一塊牆面、每一個區域、 每一件材料都能與幼兒互動， 與幼兒"對話"， 從而使孩子們從小學會生活、學 會學習、學會創造。讓幼兒在游戲中學習、在快樂中學習，這些都要求我們幼兒 教師根據幼兒的發展特點進行有目的、有計劃的實施，使我們的班級環境真正成 為孩子們的第三位老師。 幼兒園是促進幼兒身心發展的一個重要場所之一，對幼兒具有特殊的意義， 對於3-6歲的幼兒來說，他不具備成人對環境具有的那種選擇、適應、改造等 能力，決定了幼兒對環境具有廣泛的接受性和依賴性，創設一個科學的幼兒園教 育環境就顯得更為必要。幼兒園環境的創設的目的，有利於用環境對幼兒進行生 動、直觀、形象和綜合的教育，讓幼兒參與和利用環境對幼兒進行全方位的信息 刺激，激發幼兒內在的積極性，讓幼兒直接得到一種情感體驗和知識的啟迪，從 而促進幼兒的全面發展。 總之，教育環境對孩子的成長起著非常重要的意義，古時候的"孟母三遷" 就是最好的例子。時至今天"貴族學校"也應運而生，許多的家長都為了孩子有更 優良的教育環境不惜花費昂貴的學費把孩子送到貴族學校。環境能夠造就一個 人，所以我們更應注重環境培養，注重環境給孩子帶來的影響，在今後的環境創 設中，我們除了注重幼兒園環境外，我們將向社會家庭進行宣傳呼籲，把幼兒園環境，家庭環境，社會環境三者有機結合起來，給孩子一個更健康更適合的環境。

G. 福克納文學創作的文化語境分析

福克納文學創作的文化語境分析

福克納的作品可以說是南方文學傳統的集大成者。所有的南方文學傳統在福克納的作品中都有所體現和發揚。

“語境”一詞最早由波蘭籍人類學家馬里諾夫斯基在1923年提出。作為一個重要的語言學范疇，“語境”指的是語言賴以生存、運用、發展的環境，它對語言使用者的言語活動起著解釋或制約的作用。馬里諾夫斯基把語境分為情景語境和文化語境兩類。文化語境指與言語交際相關的社會文化背景，是一個民族在自己的社會歷史發展中形成的文化傳統、風俗習慣、思維方式、價值觀念等等。它分為兩個方面：一是文化習俗，指人民群眾在社會生活中世代傳承、相沿成習的生活模式，是一個社會群體在語言、行為和心理上的集體習慣，對屬於該集體的成員具有規范性和約束性;二是社會規范，指一個社會對言語交際活動作出的各種規定和限制。作家創作的文化語境是指作家從事文學活動期間對他產生深刻影響的具體的文化環境，涉及社會的物質文化、精神文化及制度文化的各個方面以及人們的生產方式、生活方式和思維方式等。

作為美國南方文學復興運動涌現出來的最傑出作家，福克納創作的文化語境主要來自於美國南方的文化傳統、價值觀念及人們的思維方式等等。他在作品中毫不留情地刻畫了保守、愚昧、落後的南方人，反映出他對南方人“哀其不幸，怒其不爭”的復雜心態。

一、南方情結

自從在美洲大陸落腳以後，美國南方人一直鼓吹“白人至上”的觀點。“南方尊嚴”的思想也一直滲透在南方文化當中。在他們看來，“南方人”是一種不可侵犯的尊嚴的稱號，南方人必須捍衛自己的身份，他們首先是南方人，然後才擁有其他一切。任何容忍對南方的批評，尤其是對“獨特製度”(蓄奴制)的批評行為都是對南方的背叛(1)。

然而內戰以後，南方滿目瘡痍，貧困和落後困擾著所有的人。悲劇意識籠罩在每個人的心頭。然而在這種悲劇意識中成長起來的南方作家沒有沉湎於過去，自暴自棄，用客觀的眼光正視生活，正視歷史。

他們深知必須以嚴肅的態度向世人展示真正的南方和困境中的南方人。於是便有了一大批優秀的南方作家出現，創造了美國文學史上輝煌的“南方文學復興”。

南方作家的“南方情結”為作家們提供了取之不竭的創作源泉。作家們從南方的歷史、文化與現實出發，描繪了一幅歷史與現實、希望與痛苦、神秘虛幻與浪漫傳奇融為一體的南方興亡盛衰的畫卷。置身於現代南方社會、珍視傳統文化、信奉傳統價值觀的福克納，將他所熟悉的南方歷史傳統、風土人情以及獨特的南方生活經歷都寫進了他的作品之中，創造出了一個以他的家鄉密西西比為原型的約克納帕塔法王國。正如他自己說的那樣：“我發現我家鄉的那塊郵票般大小的地方值得一寫，只怕我一輩子也寫不完，在把現實變為小說時，我可以隨心所欲地施展自己的才華。”(2)在福克納所寫的17部長篇小說中除了一篇《寓言》以外，其他都是約克納帕塔法體系的小說。在這一系列的小說中，福克納以自己的家鄉為背景，展現了幾個家族幾代人的興亡歷史，反映出美國南北戰爭以來美國南方社會的廣闊生活場景，表達了福克納對南方、對人類、對歷史的關注，也體現了他深重的“南方情結”。

二、宗教意識

眾所周知，美國最初是由一群為躲避宗教迫害而逃到美洲大陸的清教徒建立起來的。清教徒的信仰、道德規范自然就對民眾的`生活尤其是殖民地時期新大陸的生活產生了深遠影響。20世紀工業、城市和教育的發展非但沒有阻礙宗教的發展，反倒使宗教更加普及。在典型的南方社區，中上層的成年人未曾洗禮入教者實屬罕見(3)。美國著名批評家H.L.門肯曾經把20世紀20年代的美國南方稱之為“聖經地帶”。

在這樣的宗教環境中成長起來的福克納，也養成了閱讀《聖經》的習慣。據他自己說每次讀“就像拜訪老朋友一樣”。由此，《聖經》及其相關的神話知識從小就深深地印在福克納的思維習慣中。他的宗教意識也就這樣有意無意地被培養起來。在福克納創作的19部長篇小說、70多部中短篇小說中，《聖經》中的典故、故事和傳說被大量引用。根據柯菲統計，福克納在其作品中直接或改編地引用《聖經》達到了379次之多。其中對《舊約》和《新約》的引用分別為183次和196次。這些引用出自《馬太福音》的94次，《約翰福音》的17次，《路加福音》的25次，共計136次，超過對《聖經》引用總數的三分之一和對《新約》引用總數的三分之二(4)。福克納作品中的宗教意識在以下三個方面尤為突出：小說中的聖經人物原型、對位性神話敘事結構、基督教教義的體現尤其是原罪、救贖等思想。有人評價福克納說：“福克納如此有效地包容和戲劇化了基本基督教觀念，以至於他能公正地被認為是我們時代最深刻的基督教作家之一。在他作品的每一處，都有基督教的原罪前提，每一處都有靈與肉的沖突。”(5)對於基督教，福克納有他自己的認識。他說：“誰不信奉基督教呢?……基督教可以教人看清自己，可以給人提供一個忍受苦難、自甘犧牲的無比崇高的榜樣，給人指出光明的前途，讓人在本人的能力與抱負的范圍內形成一套道德准則和道德標准。”

(6)三、悲劇意識南北戰爭前的南方人生活富足安逸,騎士精神和淑女風范盛行。他們把初到新大陸的祖先稱為騎士，自稱是騎士的後代，並編織了很多有關農耕的神話。他們甚至把南方比作古希臘天堂般的國度。然而隨著南北戰爭的爆發，南方人從神話中喚醒過來。

精神危機日盛一日，悲劇意識籠罩在每個人的心頭，因此不少人沉湎往昔，懷念虛幻的榮耀和飄逝的體面。

(7)

在這種痛苦的生活環境下，人們或沉淪或思考或與打碎他們幸福的北方佬合作力圖改變自己的境遇。他們通過自己的作品告訴沉淪中的南方人不幸的根由是什麼，同時也警醒他們，因為墮落，因為對同是人類的黑人的奴役，他們這群上帝的選民已經犯了罪並正遭受著上帝的懲罰。在這些作品中，南方人的保守、愚昧和精神危機被作家們不遺餘力地展現出來。南方人的悲劇意識、對現實的夢幻態度、對過去的留戀、對社會的內疚感等成了南方文學作品的恆久主題。對於那些死死抓住過去不放、自欺欺人的南方人，作家格拉斯哥、福克納、考德威爾、華倫、威廉斯等許多20世紀的南方作家都給予了批判和警醒。

福克納的悲劇意識在他的大多數作品中都有著強烈的體現，尤其是《喧嘩與騷動》、《押沙龍，押沙龍!》等作品。《喧嘩與騷動》講述的是曾經在傑弗生鎮上顯赫一時的大家族康普生家沒落、瓦解及至最後的分崩離析的故事。福克納通過對康普生一家人命運的描寫，表達了他思想中的悲劇意識及他對南方舊制度的絕望。《押沙龍，押沙龍!》從種植園主發家史的角度出發，揭露了南方所謂“貴族”的血腥發家史及他們的道德和社會責任感的缺失。小說中塞得潘的垮台以及這個家族的湮滅使人想起關於原罪以及天譴落在第三代、第四代身上的神話。

四、南方文學傳統

最早出現的美國南方文學作品是宣傳介紹南方的小冊子。先後於16、17世紀來到南方的歐洲大陸移民將他們的主要精力都放在了發展經濟上面。他們大面積種植的煙草、水稻、棉花等為他們攫取了巨額經濟利益，但當時的教育卻相當滯後。因此，即使到了18世紀，南方文學作品也僅局限於歷史文獻方面。然而到了19世紀，隨著美國經濟的進一步發展和文化的進一步多元化，南方文學逐步發展起來，呈現出各種形式，還涌現出不少文學名家如西姆斯、塔克、拉瑪、坡等。南方人還創辦了地方性的文藝期刊，如《南方文學使者》、《南方文學評論季刊》等。在其後的發展過程中，逐漸形成了具有南方特色的文學傳統。

具體說來，南方文學傳統主要包括特有的浪漫主義氣質和一定的現實主義傾向，保守的向後看的歷史意識，沉重的悲劇感，清教意識和進行道德探索的無比興趣，在種族問題上的矛盾和困惑，對藝術手法的極度重視，以及庄園文學傳統，哥特式小說傳統，民間故事傳統及其特有的邊疆幽默，等等(8)。福克納作品的向後看的歷史意識、沉重的悲劇感及清教意識我們在上文中已論述，這里不再重復。

福克納的作品可以說是南方文學傳統的集大成者。所有的南方文學傳統在福克納的作品中都有所體現和發揚。以《押沙龍，押沙龍!》為例，首先，這部小說講述的是南方某庄園上發生的故事，是典型的以家庭為中心的南方庄園小說。其次，它是一部浪漫的現實主義作品。塞得潘的創業傳奇可以說是浪漫主義的體現，而他的庄園建立後，他為提升自己的社會地位進行的種種努力、他的兒女們情愛的體現、他的思想狀態的發展演變及小說最後整個庄園成為了一片廢墟等都是現實主義的白描。再次是這部小說中的哥特式創作手法，尤其是昆丁和羅莎半夜去那破敗的庄園的描寫。小說中塞得潘的創業傳奇可以說是南方的民間故事大力發揚的一個典型。

而塞得潘每次去鎮上之前都要用燒熱的磚頭把他唯一的一件衣服熨平更是南方幽默的典型體現。可以說，南方文學傳統為福克納的創作提供了豐富的養料和創作源泉，在很大程度上影響甚至左右了他的創作。

注釋：

(1)史志康：《美國文學背景概觀》，上海外語教育出版，1998年版，第202頁。

(2)吳偉仁：《美國文學史及選讀學習指南第二冊》，中央民族大學出版社，2002年版，第255頁。

(3)陳永國：《美國南方文化》，吉林大學出版社，1996年版，第80頁。

(4)肖明翰：《威廉·福克納研究》，外語教學與教育出版社，1997年版，第118頁。

(5)Linda Welshimern Wager ed.William Faulkner，FourDecades of Criticism，Michigan State University Press，1973.p117-118。

H. 現實生活語境對創造主題有什麼影響

呈現語境語用語境鞏固語境拓展語境
《義務教育英語課程標准》（2011年版）明確指出，教師要通過創設接近實際生活的各種語境，採用循序漸進的語言實踐活動，以及各種強調過程與結果並重的教學途徑和方法，培養學生用英語做事情的能力。那麼該如何在一節英語課中通過創設真實語境來促進學生進行語言實踐呢？下面結合筆者所教小學英語教材《Primary English For China》，談談具體的做法。
1. 依據話題，創設呈現語境
語言學家S·皮特·科德認為：「學習第二語言對於學生來說就是在做著准備， 以便為了一定的目的，以一定的身份， 在一定的場合中使用所學習語言。」語言知識的准備是構築語言能力的基石。因此，要結合教材，依據話題，呈現真實的語言環境，將實際生活引入學生的英語課堂學習中，使學生身臨其境，樂在其中，積極參與語言知識的學習。
以Book4Unit8On the farm Part B為例。在Presentation 環節中，用數碼相機拍攝學生在光明農場春遊時的照片，以幻燈的形式呈現「小豬跳水」，「小鴨過橋」，「跑馬溜溜」，「牛兒哞哞」等趣味項目來喚起學生的記憶，此時，教師呈現： I like pigs. They』re cute. What』s your favourite animal？ 激發學生表達自己所喜愛動物的慾望：I like …。此環節將學生的真實經歷在課堂上再次激活， 全體學生的注意力及興趣點全都集中到語言知識的學習活動中來， 明顯表現出積極且如實表達的狀態。
案例中的情境實實在在地來源於學生的實際生活，被創設在課堂呈現環節，給學生營造了一個生活化的氛圍，讓學生感到親切，樂於參與到語言知識的學習中，為學生進行語言實踐奠定語言知識基礎。
2. 活用情景，創設語用語境
學習語言知識是以語用為目的的。我國學者何自然（1997：201-202）認為：「語用能力可以解釋為語用語言進行得體交際的能力。為使語言表達得體、合適，語言的使用者就必須學會針對特定的語境，考慮到社會和文化因素，靈活、合理地使用語言。」在小學英語課堂教學中，學生初步掌握了一定的語言知識後，教師應創設豐富的情景語境來提高英語的語言應用。
在Book4Unit8On the farm Part B的Practice環節中，筆者創設了如下三個語境：語境一：周末兩個好朋友與家人在深圳野生動物園遊玩相互了解各自喜歡的動物；語境二：聖誕節前夜，聖誕老人在好孩子的夢中了解他們喜歡的禮物，然後偷偷把禮物放在好孩子床頭的襪子里（教師要准備禮物包和聖誕襪）；語境三：惡毒的皇後扮作可憐的老婦人引誘善良的白雪公主買下毒蘋果，使學生能夠在情景語境中靈活使用「What』s your favourite animal/ gift/ fruit… ？ I like….」
以上三種語境的創設，是在學生語言的最近發展區內，不僅縮短了學習語言與現實生活的距離，將語言變得鮮活、真實、生動，而且能夠激發學生積極主動參與到課堂活動中來。在學生具備一定語言知識的基礎上，把同一句型在不同的情景中使用，能幫助學生在體會語言情景的過程中加深對語言的理解，靈活、得體地使用英語進行交流，提高了英語的語言應用。
3. 游戲激趣，創設鞏固語境
鞏固環節是學生形成知識遷移，能否將所學知識靈活運用到實際生活中的關鍵環節。建構主義學習心理學認為：「好的學習不是來自教師，而是來自於給學生的機會去建構；知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在與情景的交互作用中自行建構的。」在鞏固環節中，教師設計與學生的生活、學習貼近的語境，以游戲的形式進行鞏固教學活動，在語言實踐中更容易迸發出創造性的火花。
Book4Unit8On the farm Part B中的教學語言點是「What』syour favourite animal？ I like….」 在Consolidation環節中，通過「填畫游戲」讓學生鞏固語言點。每組選出一位學生在黑板的big farm里增添動物（畫出所喜歡的農場動物），其他組詢問「What』s your favourite animal？」根據學生的簡筆畫，本組同學描述簡筆畫的內容，分四組操作。在此過程中學生反復使用「What』s your favourite animal？ I like….」，畫不同，描述的語言也不同，同時也獲得對語言知識點反復操練及鞏固的效果。
學生在游戲情景中， 在玩中學、在學中玩，這既發揮了學生的主觀能動性與創造性，又調節了學習節奏。在愉快歡樂的氣氛中，鞏固了學到的語言知識，不斷地實踐語言交際。
4. 開闊視野，創設拓展語境
拓展環節是學生進行知識遷移，將所學知識靈活運用到實際生活中的環節。《義務教育英語課程標准》（2011年版）指出，英語課程的學習既是學生通過英語學習和實踐活動，掌握英語知識和技能、提高語言實際運用能力的過程，又是拓展視野、豐富生活經歷、形成跨文化意識和提高人文素養的過程。在拓展環節中，應了解學生熱點，創設學生感興趣的語境，開闊學生的視野，進一步實踐語言交際。
Book4 Unit8 On the farm Part B 重點是向學生詢問並讓學生表達所喜歡的動物。在Extension環節中，創設學生感興趣的語境，將學生帶入《喜羊羊與灰太郎》中的羊村， 參加羊村的聖誕party， 用小羊們的頭飾分配角色，播放聖誕樂曲加強渲染，用聖誕小飾品裝飾教室，在教室里擺放實物，讓教室充滿濃烈的聖誕氣息。讓學生在party中結識羊村裡的朋友們並運用曾學習過的主題（Pets， Toys， Fantasy world， Dolls， Fruits， Food， Clothes， Commodity， Numbers， People， Colors等）去了解他們的喜好。
在此過程中既滲透了跨文化意識， 又開闊了學生的視野、豐富了學生的生活經歷， 從而達到了活用語言進行交流的目的。
語言是交際的工具，是客觀情境的反映，沒有情境就沒有語言的意義，語言的交流活動離不開語言情境。創設真實的語言環境是學好語言的關鍵所在。任何有意義的，任何形式的語言交流，都是在特定的情境中進行的。情境作用於人的感官、影響人的大腦和心理活動，使人產生交際的動機和慾望。正如布魯姆所說：「成功的外語課堂教學應當在課內創設更多的情境，讓學生有機會運用已學到的語言材料。」