A. 什麼是幸福完整的教育生活
什麼是幸福完整的教育生活？我認為有這么幾個意思。
第一，教育就是生活。這句話是針對過去比較傳統的理解，教育是為將來的工作和生活做准備，教育是為了未來的。教育本身就是生活，教育就是生活的方式，是行動的方式，教育作為促進美好生活，作為一種手段的同時，本身它應該是一種幸福的生活。
第二，教育同時是一種特殊的生活方式。教育是一種生活，但它是一種特殊的生活，必須確保受教育的個體生命獲得充分的成長，必須實現社會對於一個未來公民的希望。在這個意義上，它是一種特殊的教育生活。我們這樣又在教育生活的基礎上，又做了一些超越。這種教育生活，不能僅僅等同於學校的教育生活：它是一種特殊的教育生活，但是又不能等同於學校教育生活，像在家庭里父母和子女的溝通，在職業生涯中，我們每個人的學習，都可以視為教育的生活。所以教育生活，應該是從墳墓到搖籃，從搖籃到墳墓。
第三，教育生活應該是幸福的，而不是痛苦的。教育既然是努力去促進每一個人能夠過一種幸福的生活，則本身它也應該是幸福的。所以我們強調過一種幸福完整的教育生活，不僅僅是對教育終極意義的思考與追求，還有當下某一些激情的教育描述的這樣一種結果。在當前這樣一個教育背景下，許多地方和有一些教育，學生的童年和心聲充滿了失敗，沒有美好的夢想，很多孩子已經失去了凝望世界的明媚，失去了追求理想的沖動，失去了成功的情懷和感恩之心，我們的孩子甚至很多老師們已經沒有幸福可言，甚至於在我們教育在線的網站上，我們也經常看到和聽到，我們的老師在訴說他們痛苦的經歷。
第四，教育生活在追求幸福的同時還應該強調完整。在當下的教育中，最缺乏是做人的教育，德行的教育。為此需要真正期待教育能夠全面和完善。一開始討論這句話的時候，我們課題組爭論了將近兩個小時，一直定不下來。就是這句話，我們討論了兩個小時，怎麼去界定，但是沒有更合適之前，我覺得這句話可以表示我們新教育對教育的理解和追求。
B. 教育學理論有哪些
教育學基本原理，大概包括以下幾個方面：一、教育的本質與定義 對教育到底是什麼有很多種說法，有人說教育是生產力，也有人認為教育是上層建築，有說教育是一種文明延續的本能產物就像動物對於基因得到延續的沖動一樣，也有人認為教育是一種歷史產物，是社會或集體利益的產物，還有人認為教育是神的要求等等，各家有各家的說法。當然在我國，大家都知道應該相信那個了，老馬和老毛已經明確的告訴我們了，勞動養育了一切。 這本質是確定下來了（對於不同的信仰者來說，當然是不一樣的，但對一個體來說是肯定的），定義又遇到了一個大麻煩——就如一切的人文學科和部分的自然學科的概念一個境況，公說公有理，婆說婆有理——各家有根據只說所處的不同的情景得出了不同的定義，還誰也說服不了誰，然後由此產生了一大堆的理論分枝，自己網路去，關鍵詞「教育 定義」二、教育與社會的關系 教育萬能論，教育無用論，勞動力市場理論，篩選假設理論，人力資本理論，教育獨立論，文憑理論，勞動分割理論等等。三、教育與人的關系 外鑠論，環境決定論，遺傳決定論，內因與外因交互論等等。三、教育目的 社會本位論，個人本位論，人的全面發展說，教育無目的論，教育適應生活說，教育准備生活說，教育改造生活說，教育超越生活說，內在目的論，外在目的論等等，五花八門，當然我們這兒應該選什麼你應該在小學背中小學生學生守則的時候就很熟悉了。四、教育制度 教育制度的核心部分就是學校教育制度 單軌制，雙軌制，分支型學制——現代的學校教育制度好像就這三種，古代的就不說了，那是教育史的內容 其他的教育機構（比如我們當下盛行的各種中小學補習機構，學前班，成人教育成人考試補習培訓機構）更多的是參照公司法規定的，管理的並不很嚴格。五、課程論 這個部分的內容是近十來年才在我國的到重視的東西，理論有很多，都是國外的，我們現在學校里實行的課程論基本都是泰勒的課程模式——傳統模式或傳統主義課程論。此外還有經驗主義課程論，結構主義課程論，存在主義課程論，社會改造主義課程論，學科中心主義課程論（泰勒模式就是屬於這一種），學生中心主義課程論，社會中心主義課程論，後現代主義課程論等等，還有很多其他的理論。六、教學 有以下幾個主要的教學理論： 行為主義教學理論：代表是斯金納的程序教育理論； 認知主義教學理論：代表是布魯納的認知結構教學理論； 人本主義教學理論：代表是羅傑斯的非指導性教學C. 教育到底應如何面對生活
摘 要：「教育回歸生活世界」理念的出現給教育理論研究和實踐帶來了新的視角與活力，但同時也造成了一些認識的模糊、理論的混亂與實踐的困惑，甚至還會導致教育自我的理想喪失和功能錯位。教育有著自己的特殊使命，不應簡單回歸生活，而應當追逐理想、引領生活並最終超越生活。這種超越是引領學生在對現實生活的審視、批判與反思基礎上去辨識並趨向真、善、美，以創造更加美好的生活。關鍵詞：教育回歸生活世界；教育理念；課程改革 一、教育要回歸怎樣的生活世界「回歸生活世界」的理念源自西方哲學，最早是胡塞爾提出的，他認為，近代以來理性精神囿於實證主義科學，把作為探問人生意義和價值的學科諸如哲學等以及為科學提供實踐基礎的人的生活排除在科學和理性的認同之外，「這不僅導致了歐洲科學危機和人性危機，更導致了古希臘羅馬以來的哲學——科學範式的塌陷。要挽救這種危機，唯一的解決辦法就是回歸生活世界，回到真正的理性精神。」[1]這種哲學思潮與我國教育理論界探索教育如何走出過分重視書本知識誤區的訴求相遇，形成了「教育回歸生活世界」的理論觀點，認為，「當代教育應以人的生活為根本立足點，以人與世界關系的改善為根本指向，建構整合人文與功利的向生活世界回歸的教育理論體系。」[2]持這種觀點的學者指出，從工具理性向生活世界的回歸是教育發展的必然趨勢，「教育回歸生活世界」應當成為當今學校教育改革的重要理念。但是，關於教育要回歸怎樣的生活世界，「教育回歸生活」論者並未達成一致看法。歸結起來，主要有以下三條理路。第一條理路認為，生活世界就是日常生活，即經驗意義上的我們每天生活於其中的現實的生活，是一種處於自在狀態的世界，是以傳統、習俗、經驗、常識、朴實感情與自然資源等自在因素構成的人的生存的場域，具有直觀性、自在性、重復性、經驗性、朴實性、實用性六大特徵。[3]教育回歸生活世界，從內容上說，就是「改革課程內容『難、繁、偏、舊』和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗」[4]，即教育要回歸日，常生活世界尤其是學生的周遭生活世界，以實現課程價值取向的變革，解決學校教學與現實生活脫離的問題，糾正現實教育過於重視書本知識的授受、忽視學生已有生活經驗在教學中的作用的狀況。這條理路可稱做「形而下的訴求」。第二條理路認為，生活世界「不是指『生活環境』，也不是指『自然世界』和『社會世界』，而是指對人生有意義的且人生活在其中的世界，是人生的過程、生活著的心物統一的世界。」[5]這也就是與個人發生了意義關涉的世界，這種意義的生活世界是「屬於非實體性的范疇，它僅僅給出了我們理解教學的一個新維度」，以此為基礎的「教育回歸生活世界」的主張的共同點在於認為教學世界就是教師和學生在自己的生命活動中創造著的有意義的「生活世界」。[6]強調教育要還原於人的生活過程，賦予教學「生活」的意義，關注教育生活中的人的生存狀態和生命價值，「彰顯教學的生成性，凸顯教學的過程屬性和過程價值。『回歸生活世界』就是回歸人本身。」[7]這種主張體現了對教師和學生作為完整人及其生活意義的關懷，有利於人的本體意識與生命意識的確立，有利於轉變教育中僅僅關注學生的知識、智力，忽視人的情感、態度、價值觀，把師生工具化，忽視生命的需求、體驗、意義追求等傾向，使教學活動以更人性化的方式開展，從而實現「科學的人道主義的教學」。[8]這條理路可稱作「形而上的追求」。第三條理路認為，教育要回歸的既不是日常現實生活也不是理念生活，而是未來的生活，認為生活世界是一個不斷發展和更新的世界，教育回歸生活就是要為學生的未來生活做准備。生活知識只有面對學生的未來才有意義，那些與學生的未來生活無法對接、不能建立意義聯系的生活知識，只能是存留於學生頭腦中的抽象符號。教育如果不能面對未來的生活世界，面對學生的未來，就無法使其所傳習的生活知識轉化為可能的生活。教育面向未來的生活世界，就是要通過教育使現實生活中的困惑和問題暴露出來並得到剖析，使課程中確定無疑的結論不斷受到質疑，使學生頭腦中的定論不斷遭遇沖擊，由此使學生學會批判和反思，主動謀求新的答案，主動建構新的生活圖景。[9]這三條理路都有各自的合理性。但問題是，第一，「生活」是什麼時代的生活?什麼人的生活?什麼樣的生活?第二，教育應不應該回歸生活世界?能不能回歸生活世界?到底應回歸哪種生活世界?是回歸還是超越生活世界?第三，人抑或生活是抽象的理念的存在還是具體的現實的存在，是當下的存在還是未來的存在?如果是抽象的理念的生活，現實的具體的教育怎麼能夠回歸於那種生活?如果是未來才會存在或者出現的生活，那麼就是現在尚未存在的生活，則現在的具體的教育怎麼能夠「回歸」到那種尚未存在的生活之中?如果是具體的現實存在的生活，則具體的人的存在是多層次多類型甚至是多階層的，他們的生活是具體的各不相同的，教育怎麼能夠滿足於「回歸生活」?即使是「回歸」，應當回歸哪種人哪類人的哪種生活?如果是回歸每一種人各自的「自在」的生活，教育豈不成了維持現實社會中每個人的現實生活狀態的工具，那樣的話，社會不利處境中的人的不幸生活狀態豈不永遠處於那種狀態，教育是否就有意無意地成為維護現實不平等生活狀態的工具?應當說，教育對於人們來說，不應成為維持現實生活的工具，而應是引領人們走向更加美好的生活，成為引領人們超越現實生活走向富裕、文明、美好生活的重要力量。教育應當起到引導學生生活向前發展和提升及引導人們嚮往、追求和創造未來美好生活的作用。這就意味著教育不是回歸而是引領和超越現實生活，即教育對於現實生活，不是「回歸」而應是「超越」；對於未來生活，則不是「回歸」而是「引領」。二、教育應不應該回歸生活世界教育起源於人類生存與發展的需要，其發展經歷了由與日常生活融為一體的自然化的生活化教育，到獨立於日常生活的專門化、制度化的學校教育的過程。學校教育自誕生之日起，就一步一步地帶著人們遠離其原來的生活，超越現實的即現在的生活，走向理想的而不是理念的未來的生活。它是促進人類發展和進步的最有效的途徑，在人類發展的歷史長河中，它已經而且還在繼續發揮著這種獨特的作用。如果把「教育回歸生活世界」理解為引導人們走向現實生活，就是把教育混同於日常生活或還原於日常生活，從歷史角度看就會降低教育的理想追求，這無疑是一種倒退，而且註定不會有結果。如果把「教育回歸生活世界」理解為引導人們走向「理念生活」，就是把教育視為理念的而非現實的，教育在解決現實人的生活矛盾、改變現實人的不良生活處境、提升現實人的生活境界面前就變得軟弱無力，從現實角度看就會降低教育的現實價值，這無疑同樣註定不會有結果。從另一個角度看，如果把「教育回歸生活」理解為「教育即生活」，那麼有生活就夠了，教育便成為多餘的而失去其存在的合理意義及其價值。如果把「教育回歸生活」理解為引導人們走向「未來生活」，就是讓教育置人們的現實生活狀態於不顧，使教育在解決人們現實生活矛盾和不良生活處境面前採取了迴避和退卻的態度，這同樣會降低教育的現實價值，也同樣註定不會有積極的效果。20世紀初，杜威主張教育即生活，學校即社會，要使學校成為日常生活實踐的大本營，以扭轉學校教育中不重視兒童的興趣和情感體驗、不重視兒童生活實踐能力培養的弊端。客觀地說，在理論上，他認為學校生活與現實的自然狀態下的生活是不同的，「自發(現實的自然的)的生活本身只有經過教學活動的改造和提升，才能成為兒童發展的手段和工具」，「現實生活是如此復雜，以致兒童不可能同它接觸而不陷入迷亂」，解決辦法是由學校來創造一種自覺的生活，「學校作為一種制度應當簡化現實的社會生活」。[10]但是在實踐操作中，由於學校教育過於日常生活化，使兒童陷入了當下的、偶然的、瑣屑的生活，使得他的理論及其實驗背離其初衷而歸於失敗。教育在生活世界中需要保守自己的獨立性，需要保持與生活的適當距離。由於教育中的人都來自日常生活，在教育中繼續著生活，又歸於日常生活，所以教育與生活的關系必然是密切的，教育必須關注現實生活。但這種「密切」和「關注」絕不是消解了自我而與生活融為一體，而是保持彼此獨立性的。教育絕不能把自己還原或回歸於日常生活世界，只能更好地提升自己的品性，以促進人實現生活、心靈的轉向，創造更美好的生活。否則，就是對教育獨特作用的貶抑和抹殺。當然，教育也不能沉浸於純粹的哲學理念意義上的生活世界。人的生存的意義和價值的問題，當然是教育所應關注的，但它只是教育理想求的一部分，重視它並不意味著回到意義和價值的世界。意義世界是人生追求的世界，不是人實在存在於其中的世界。而且意義世界是生成的，對意義的追尋只能在教育過程和結果中顯現，教學無法在純粹的意義和價值世界中進行。作為理念的、抽象的意義和價值的世界，不能成為教育活動得以展開的沃土，只能是教育活動的背景和結』果。我們不能想像沒有知識的傳承和價值的引導，教學活動以及生活於其中的現實地活動著的人的生命價值和生存意義如何體現與發展。教育回歸意義世界，同樣是對教育本性的扭曲，它不僅沒有辦法操作而且也會導致教育的虛無。教育有著自己的特殊使命，自一誕生就被賦予了傳承知識、承載價值、引領生活、追求理想的神聖使命。教育要引導學生求真、尋善、向美，以促進生命不斷成長、不斷超越現實和生成新的自我。教育既源於生活又高於生活，並在過程中引導學生拋棄當下的現實利益去感悟人生的意義所在和追求生命價值的提升，「不管人類社會對教育的需求達到怎樣普遍化的程度，不管學校教學、課程的具體內容怎樣不斷地隨時代發展而變化，『作為教學過程中的學習成長』所面臨的基本任務的性質和目的，不同於『日常情境中學習成長』的性質和目的這一點不會變化。也許，這就是人類教育史上曾屢次出現盯學校教學徹底回歸生活世界，或以生活世界學習方式組織學校教學的思潮和實踐，都不能持續長久的重要原因之一。」[11]追究「教育回歸生活世界」主張的深層思想來源，恐怕是教育適應論、工具論在作怪。盡管「教育回歸生活世界」的主張者是批判工具理性的。但這種主張本身恰恰是僅把教育當成學生適應社會生活的工具的表現。我們曾一味地認為教育受社會政治經濟文化狀況制約，教育要適應並服務於社會政治經濟發展的要求。當教育在知識領域走得過遠，偏離其初衷時，我們很自然地就想到了回歸生活世界，讓教育適應現代生活，適應學生的生活，為學生適應生活服務，從而淡忘了它本身的獨立超越品性。這樣會削弱教育的本體功能，從而使其難以承載在理論、思想和道德上引導社會向前發展的責任，使教育在社會現實生活面前越來越失去高貴超然的道德品質和獨兀冷峻的價值判斷，意味著教育精神的淪落和教育使命的失卻。教育不僅為學生適應現實生活而存在，它還要引導學生的發展，引領學生去建設新的美好的生活。三、教育回歸還是超越生活教育當然要面對現實。但對教育而言，現實生活只是教育存在的基礎和前提，最終要被人們在教育引導下改造和超越，這是教育的本質價值所在。「教育作為一種培養人的實踐活動，它必然具有超越的特性。教育的著眼點不在於使人『接受』、『適應』已有的，而在於為『改造』、『超越』的目的而善於利用已有的一切。」[12]這就是說，教育對於現實生活，不僅僅在於「回歸」，還在於「利用」、「改造」它來為實現「超越」的目的服務。教育就是以傳承知識、承載價值、引領生活、追求理想為基礎，引導學生不斷超越自我、超越現實、實現理想，創造新的更美好的生活。在這個過程中，學生不斷敞開知識的視野，逐步加深對世界、他人和自我的認識，對現實生活的理解，對未來美好生活的嚮往，在視野的敞亮中不斷提升人生的境界，獲得生存的意義和價值，自由地成為自己，成為真正的人。他不應該滿足於現實生活，僅僅是享受現實生活的人，更應當成為創造未來美好生活的人。教育更要面向未來。教育對生活而言本質上是一種引導和超越。因為，人的生活不僅僅意味著「活著」，人的生活更在於人「像人一樣」智慧地、體面地、高尚地活著。這是人之為人的獨特性，關涉人的生存的意義和價值問題。教育就是使人變得更加富有、聰明、能幹、健壯、高尚、完美的力量。教育的目的就是要使人超越動物性的自然存在，超越社會性的社會存在，不斷擴展和提升人之為人的生命意義。「教育就是使人成為人」，「教育幫助個人自由地成為自己」，「通過文化傳承使人成為他自己」。[13]因而教育不僅要為解決人的現實生存問題提供適當的准備，而且要面對人的未來存在問題，應當引導人不斷超越現實和實現自我，追求更高質量的生存和追求人之為人的更高的生命境界。「人之所以需要教育或教育之所以產生，是因為人需要藉助外在的力量實現自我的超越。因而，超越不僅是教育的外在傳統，也是教育的內在本質。」[14]教育的超越性來源於人類超越的本性。「人就是超越的產物，人為超越而生，人因超越而成為人，人因為越來越充分地意識到自己超越的本性而意識到自己，創造著自己。」[15]「人與其他存在物的不同在於他不是由外部條件盲目和隨機支配的存在，他的本質特徵、他的意識本質在於其始終具有一種基於現實和超越現實的指向性，現實存在的一切永遠不能滿足人、人永遠要去改變它……教育的基本功能就是要使它的對象——人的這種基本特徵得以展現，得以充分發展。教育賦予人超越現實的知識能力以及超越的需要」，「教育作為培養人的活動，就是要培養出能改造現實世界，也就是具有實踐意識和實踐能力，能超越現實世界、現實社會的人。」[16]教育的使命是要「替一個未知的世界培養未知的兒童」。[17]這表明，教育雖然起源於生活，但它卻是為超越生活、使人因超越而更像人、成為真正的人而存在的。這種超越不是讓人凌駕於現實生活之上憑空建造理想化的「空中樓閣」，而是引領學生在對現實生活的審視、批判與反思基礎上去辨識並趨向真、善、美，以創造更加美好的生活。而「教育回歸生活世界」的主張面臨難以自明的實踐和理論困境。第一，「教育回歸生活世界」要求在課程設計中注重圍繞學生的生活世界選擇內容；課程實施過程中，強調聯系學生生活實際，關照學生原有的生活經驗和情感體驗以及讓學生在參與日常生活的實踐探索活動中成長。這種理解有其合理性，但在具體操作時，由於缺乏超越生活理念的指導，往往易使這種「回歸」流於日常生活化、形式化、表面化、短視化，而失去了教育的深刻化、長遠化、理想化等本質特性和品位。第二，「教育回歸生活世界」要求課程、教材、教學還要以生活世界為其歸宿。也就是說，要使學生通過教材、教學所學得的一切能回到他自己的生活中去，用以解決他們生活中的問題，改變他們的生活方式，提升他們對生活的認識、態度、價值觀，等等。「從生活中來，再回到生活中去……假如學生在課堂上學的、說的是一套，卻根本不準備在生活中去實行，這樣的課堂也就脫離了生活。這種課堂學習不僅不能對學生的生活產生正面的作用，相反還會養成學習與生活、言與行相背離的虛假品性。」[18]這里所說的「回歸生活」是以超越現實生活為指向的。我們知道，並非所有課程內容都可以直接來源於學生的現實生活世界，更多的內容則是人類歷史上高度濃縮的系統的文化成果精華，他們必然是「超然於兒童現實生活」的。也並非所有的課程教學內容都能再回歸現實生活世界。在學生為發展而需要掌握的知識中，有些是與生活直接關聯的，如品德、生活常識、基本生活本領等，而有些則和現實生活相距甚遠，但可能會是影響他們未來成長方向甚至是對人類發展有推動作用的。前一類知識，可以遵循新課程改革從生活中來再到生活中去的原則，後一類知識是無論如何也不能讓學生直接應用到現實生活中去的。難道我們可以因此說它們對現實生活無用或者說它們對學生的成長發展都無用，而把它們拒斥到課程內容體系以外嗎?過分強調「教育回歸生活」，會不會導致把人類社會中間接有用和長久有用的知識排斥在教育之外?我們在強調實踐性課程與兒童生活「同質」聯結過程中，是否會使兒童滿足於或安於現實生活(甚至不良生活)而不能選擇和追求新的生活，或者因只注重適應現實生活而缺乏反思現實世界的合理性和改造現實生活的意識和能力呢?這種「回歸生活」的教育如果不足以形成學生追求高質量生活的自覺性和能力，是否也說明這樣教育的無力呢?第三，現實教育情境中大量生活化課程不單停留於僅僅是聯系現實生活世界，而且還存在走人誤區的事實(如課程聯系的是虛假的、成人的、陌生的、庸俗的、空洞的、狹隘的、模式化的生活)。[19]這說明如果沒有對教育本身促進學生成長和社會發展的獨特的超越品性的深刻思考，教學中聯系學生的生活體驗、帶領學生走人生活實踐、在課程編制中滲透日常生活知識等做法充其量只是加深了對知識的理解和認識，而難免使教育流於對現實生活的簡單復制和膚淺闡釋，難以實現其引導學生超越現實生活，抵達人生更高目標。第四，基於理念生活世界的回歸，就是要求教育實踐建立在學生已有精神世界基礎上並指向學生更高精神世界的生成；強調教學不僅要注重引導學生掌握知識技能，而且要注重養成情感、態度、價值觀，即生成完整意義的人；強調教育內容面向完整的生活，構建人的完整生活經驗；強調教學方式應由授受向對話轉變等。但是，如果沒有超越的理想作引導，這些強調終會流於膚淺層面，而難以有所提升。「教育回歸生活世界」的實踐與理論困境表明，教育只能聯系、關注現實生活和超越生活，而既不能回歸甚至還原於現實生活，更不能回歸甚至還原於未來生活。這不僅是因為「回歸生活」說存在理論與實踐的混亂，關鍵在於教育的品性決定了它需要保持與日常生活乃至意義生活的適當』距離。它只能還原於其本身被賦予的內在本質性的固有功能和特性，超越日常生活和抽象意義世界，引領學生在汲取知識甘泉的過程中敞亮視野，深刻思維，展開想像，認識世界、他人和自我，在追求真理和自由中提升人生境界，獲得健康和諧的成長和發展。 「教育回歸生活世界」呼聲之所以一直不斷，而且引起了人們的共鳴和關注，並不在於這種提法本身一定是嚴謹的和合理的，關鍵在於現實教育在發展過程中走向了僵死，忽視了生活於其中的人的生命存在(生命教育、體驗教學、探究學習等都反映了人們對現實教育生活的關切及對理想教育生活的嚮往)。但是，這個問題並不是靠回歸生活就能解決的。在教育改革中，我們更需要的是立足於教育自身促進人的發展、推進社會進步的特性，從教育自身尋找原因，從檢視教育本身固有的職能，檢視教育本身如何化知識為智慧，如何增加教學的人文性，使教學運行方式人文化，如何實現教育的超越性來尋求解決之道；在更加深入研究教育情景中人的發展、每個學生的多樣化發展上下更多的功夫，致力於如何為學生健康和諧的超越性成長提供更好的知識滋養、更廣闊的思維空間、更純良的價值呵護，創造更好的生存發展條件。教育只能還原於它自身的特性，回到它促進人與社會全面發展與實現超越的本身。綜上所述，盡管「教育回歸生活世界」的觀點對於反思學校教育「課堂化」、「知識化」、「教師化」而忽視實踐活動、個體經驗、學生主體的傾向，禁錮個體鮮活生命發展的弊端具有積極意義，但是由於缺乏堅實的理論基礎和實踐支持，加之提法。模糊、指代不明，不僅不能從根本上解決現實社會、現實的人、現實教育中存在的弊端及其所面臨的矛盾，反而會把人們的視線引離對教育本身品性是什麼的深度理性思考，引離圍繞知識傳承、技能訓練、個性陶冶，促進學生在物質、精神、人格等層面全方位提高的終極探尋，既給人們思考教育問題帶來了理論困惑，也給教育實踐帶來了一定的誤導。教育理論研究需要在對教育本身所具有的特性及其歷史使命的探尋基礎上，一方面准確揭示教育的真諦，另一方面為教育實踐提供明晰的方向與思路。教育需要理想，這種理想既要根植於現實生活的土壤，更要超越現實生活，著眼於人類社會未來美好生活的引導和構建。
D. 超越生活
我們這次訓練營學習的目的是：改變自己的投影儀。給的投影儀和投影的關系這張圖是我們這21天需要掌握的模型。
內心的這個版塊。包括目標、身份、BVR。
而且接下來的時間內，大家會對這個模型有越來越多的理解。
我們先從第一個看起
內心、外在一共有六個版塊，分別是目標、身份、BVR、能力、行為、環境。
一、目標
也是我們昨天第1天要解決的問題，我們的目的是要搞清楚自己想要的是什麼。
比如婚姻關系中，是想要愛嗎？
比如說看到老公愛喝酒，就忍不住的想去吵、去罵。
在這個過程中我們想要的其實是「對」。
我們是對的，他愛喝酒這個是不好的。
潛意識里想要的是愛，但是我們做出來的卻是想證明自己是對的。
我們昨天的目的，就是發現自己最重要的事情是什麼?
現在知道為什麼我們要做「向死而生」的作業了吧。
知道想要的是什麼，有了目標這個非常重要。
二、身份
有目標之後，我們的身份是什麼？
在現實生活中經常有身份不對的例子。
老師舉了兩個類型的例子
1、以孩子的身份出現在愛情當中。
在童年的時候自己有什麼需求，喊下媽媽就來了，媽媽會滿足我們很多需求。
在愛情當中還是希望對方可以猜測明白自己的感受，來為自己負責。
2、隔代養育中家庭關系的錯位。
很多老人會替年輕父母照看孩子，老人成了孩子的「父母」。
年輕父母和自己的孩子一起作為孩子。這也是家庭關系的一個錯位。
當我們拿到一個目標之後，我們要有一個正確的身份，我是誰？對媽媽來說我是孩子，對孩子來說我是媽媽的角色。
三、BVR（信念/價值觀/規條）
BVR代表信念、價值觀、規條。
它們是我們做事情有力的支撐，同時也是強大的阻礙。
分別來看：
Beliefs 信念
通過我信什麼？從而來解釋自己的行為。
比如我們有很多積極的信念，比如我可以做到什麼，然後會朝著這個方向努力。
大家相信可以通過21天的學習可以變好，抱著這個信條我們加入了心智模式訓練營。
如果覺得不能改變，可能就不會來。
在這里著重強調很多信念是會有限制性的。
這些限制性的信念是怎麼樣形成的？
我們在出生的時候沒有信念，但是隨著父母的教育，和成長的一些失敗經歷，以及看到別人的經驗總結，這些都能形成我們的信念。
但有可能這些是限制性的信念，會限制我們的發展。
舉個例子：
在做什麼事情的時候都會根深蒂固的認為我不行，我做不到。
這個與我們小時候的教育有關，如果小時候的成長環境為我們植入這些信念，我們總是被貶低，別人認為我們不行，這些都會深深的印在我們的潛意識裡面。
在做事情的時候，第1個跳出來的念頭，就是我不行。
再比如媽媽教育孩子認為95分沒有意義，一百分才有意義，我們成年後就總是能夠看到自己殘缺的部分，看到自己不足的地方，總是對自己評價各方面都不好。
這不僅會影響到做事的效果，甚至還可以直接影響到我們的財富能力，或者是我們的工作和學習能力。
妨礙我們與人溝通的信念：
比如不愛與別人溝通，認為主動與領導溝通就像是溜須拍馬。
然後就覺得這樣子是不好的，不應該去這樣做的。
比如做銷售的人，如果要有與別人溝通的瓶頸，害怕主動去打擾別人。那也一定是會影響銷售業績的。
這里還要著重講妨礙具身認知：
最大的限制性信念就是：我不能錯。
我錯了，就是我這個人不夠好。很多人無法與別人討論一件事情，當我觀點錯了的時候就意味著我不夠好。
有些人在跟別人探討問題的時候會不停地說我明白、我理解、自己懂、自己對，所有的能量都用在證明自己，但不會著重去吸收別人的觀點。
什麼叫學習型人才？我沒有聽懂的時候，會主動探討交流。
兩者差異在於，我錯了就意味著我不夠好。
學會自我思辨，學會破除對錯的二元對立的模式。
有些事情你也可以對，也可以錯。
破除兩件事：「我的觀點」要與「我」分開。
「我的觀點」你可以不認可，但是「我」是好的。
舉例：
在婚姻里邊可以用到這一條，我們兩個人的觀點可以不同，但是我們都是好的。
我的觀點可以不成熟，但是我是可以進步的。
我的觀點可以有盲區，但我本人是有價值的。我是值得被愛的。
在演講中，有一種人上來會花大量的時間來證明自己演講的東西是對的。
有太多的解釋性話語：我們分析過、討論過，我們為什麼這樣子想呢……？
不斷在解釋自己演講的內容。背後的原因是什麼？怕自己做錯，要證明自己是對的。
並未呈現一個演講，而是證明自己是對的。
我們生活當中不需要過多的解釋，而需要直接的展現。
信念是這一部分最重要的兩節課。
values 價值觀
做一件事情的動機，得到什麼好處？
逃避痛苦，追求快樂——弗洛伊德
價值觀的意識和潛意識的序列是不同的。意識上認為這件事情挺重要，但潛意識里別的事情才最重要。
舉例：
很多人生活的很擰巴，我想努力，做事業型的人才，但就是不努力。混日子。
覺察一下，混日子能夠達到什麼目的？這樣做的好處有什麼？
比如從小得到姐姐的幫助，如果混日子的話，還可以依舊延續被關愛，但當獨立後，就得不到姐姐的幫助，得不到全家人的關愛。
潛意識里把混日子當做向周邊、向姐姐和家庭獲取關愛的方式。
頭腦上想變一個努力的人，但潛意識裡面不是這樣認為的，不勞而獲，備受關愛對自己來說更重要。
舉例2：
想要錢，但是賺錢的事情不想做。
一定是想要一些比錢更重要的東西。很多人可能認為得到領導的認可比錢更重要。
還有些人想得到歸屬感。
這些是潛意識里的暗區，今後也會有一些方法教給大家潛意識裡面的暗區是什麼？
我們現在的價值觀決定了我們現在的生活。
要看透這個因果關系，隨著不斷成長後，當有一天建立成年人負責任的信念。這件事情自己是可以做到的。以前拿好處的方式（比如混日子），通過更優的方式可以獲得。
比如有些人會覺得自己賺錢了，就會疏離原有的人脈關系。容易違背原有的朋友。怕脫離這樣的群體變得孤獨。實際上背後的動力是愛而並非去賺錢。
更優的方式是我既可以拿到錢，又可以和大家建立良好的關系。
當新的價值觀有的時候，就會推動你做新的事情。
覺察到我們自己的價值觀，目的是讓我們看到自己的模式。不要陷入一個自動運行的狀態。
覺得一件事情肯定是對的，但卻是不一定的。有覺察之後才會有選擇。
強調一點：
不要舉著正確的大棒來打擊所有人。
舉例：
與愛人沖突、與父母的沖突。
都會認為自己的價值觀是正確的。每個人都有價值觀，在他的世界裡都認為是正確的。每個人的價值觀都會為自己帶來特別大的好處。這是我們需要在訓練營里覺察到的部分。
在第3課和第4課轉念練習、破框練習是破除我們價值觀瓶頸的。
Rulesl 規條
具體的行為准則。我應該怎麼去做？不應該怎麼做？
當我們的信念變了，價值觀變了，我們的規條也就變了。
以讀書會為例，我們會講很多與孩子教育相關的事情。
是我們相信人本主義的：人天生是具有成長的力量的，我們相信人是有善良的，積極的，有力量的。
每個人都有惻隱之心和同理心的產生的。有了這些信念，我們才選擇對孩子去做有價值的事情。
在這個信念下，我們才去選擇尊重孩子，接納孩子。
很多人行為上做不到，是因為他的信念在價值觀上意識不到。
比如一個媽媽認為社會是邪惡的。如果不去打孩子，不讓孩子恐懼點什麼將來肯定容易變成壞人。
如果抱著這樣的價值觀，孩子就是需要聽父母的話。被管教，被打壓。就不會與父母產生比較好的溝通。
一個人行為的背後其實是在價值觀在起作用。
同樣一件事情，有些人做的好是因為背後的價值觀和我們的不一樣。
舉例：
服務行業海底撈，也被同行抄襲，但總是感覺不一樣。
抄襲的並沒有從深層去意識到為什麼要這樣去做。不覺得這件事情是有價值的。甚至會抱怨老闆覺得老闆麻煩。
目標、身份、價值觀是決定了所有內在的東西。這就是我們調整的內在的東西。
覺察到了BVR就是驅除了內心的障礙。我們學習的目的就是要把消極的變成積極的。把阻礙我的變成助力我的,任何事情都可以變得很暢通。
剛才看到的是內心：投影儀的部分。分別是目標，身份，BVR.
接下來看外在：投影的部分。
分為：能力、行為、環境。
五、行為層面
主要是溝通會在最後一節課講。
很多溝通效果是甚微的，原因是因為沒有走過前面的內容。沒有目標，不知道想要什麼，沒有身份感，沒有BVR的支撐，沒有能力，只去溝通，溝通就是無效的。
在溝通一節，會用薩提亞的方法教大家一些溝通技巧及配套相應的訓練。讓溝通變得順暢。
六、環境
這個比較好理解。
身邊人的態度
當你的身份感有的時候。身邊對你的態度也會突然發生變化。當自己身份感拿到的時候，對外界傳遞的能量是不一樣的。
有些變化是瞬間的，並不一定需要不停的與父母斗爭。當你的內在發生變化，外界也會馬上發生變化。
關系也會發生變化，做的事情也會發生變化。
如何去改變別人？這是大家常問的話題。
不用逼著別人去學習，這樣容易把關系搞僵持。答案是當你走過這幾步，你的能量變了，你的周圍世界就會有變化。
目標、身份、BVR、能力、行為、環境叫做理解六層次，我們的所有事情都可以命中在6個層次上。
暫時發現不了沒關系，最後理解有可能在6節課程結束之後或者在一兩年後，會驚喜的發現這個模型的重要性。會完全顛覆所有的思考方式。
講的可以當做一個種子種在大家心裏面。以後會慢慢生根發芽的。
課程中，還有一個非常重要的問題。
思考方向的問題：
什麼叫做方向？人與人思考水平的巨大差距就在這兒。你的方向決定你的未來。
比如：以另一半為舉例，我的伴侶不講道理。
行為：我沒有辦法，因此我只能朝他大聲喊。
能力：我只能批評他。向他冷戰才能聽到，需要培養的能力是大聲喊的能力。
信念：信命了，我的命不好。
價值觀：能贏了就是價值，吵贏了就是有價值。
規條：與對方戰斗到底。
身份：不是伴侶，而是教練、父母，要教管對方。
目標：湊合過吧，不要愛情了，愛咋咋地。
從環境開始推，處處是陷阱。
從目標開始思考，目標：和諧的溝通，和諧的愛。
身份：伴侶，女人、妻子、丈夫。
BVR:相信接納一個人才能讓對方成長。相信婚姻的困難都是自我成長的機會。相信一定會有很多辦法解決的。相信即便不溝通也不一定是不愛。一定存在背後的需求。堅持去理解去尊重去接納。
能力：溝通的能力，看見對方的能力。
行為：主動了解、贊美對方。尊重對方的決定。找兩個人都覺得有意義的事情去做。
環境：一定會和諧美好。
從這個例子我們可以看到。遇到問題，我們一定要覺察。從環境看，還是從目標看，結果反差是巨大的。
E. 與語言態度相關的教育學理論有哪些
行為主義教學理論、認知主義教學理論、人本主義教學理論。
我們現在學校里實行的課程論基本都是泰勒的課程模式——傳統模式或傳統主義課程論。此外還有經驗主義課程論，結構主義課程論，存在主義課程論，社會改造主義課程論，學科中心主義課程論（泰勒模式就是屬於這一種），學生中心主義課程論，社會中心主義課程論，後現代主義課程論等等，還有很多其他的理論。
社會本位論，個人本位論，人的全面發展說，教育無目的論，教育適應生活說，教育准備生活說，教育改造生活說，教育超越生活說，內在目的論，外在目的論等等，五花八門，當然我們這兒應該選什麼你應該在小學背中小學生學生守則的時候就很熟悉了。