Ⅰ 如何日常生活教育
如何對學生進行日常行為規范的教育 對學生進行常規教育，就是要使學生從小養成遵守紀律、有禮貌、愛集體、講衛生等良好習慣形成的基礎。因此，抓好開學初的常規教育則是兒童入學的第一天開始，重視學生裝良好的行為習慣培養，做到「先入為主」。如衛生習慣的培養，要天天檢查，既檢查小學生的個人衛生習慣的培養，要天天檢查，既檢查小學生的個人衛生，又檢查室內和環境區的衛生。並以小紅花、流動紅旗為標志，評選出每周的文明班級，從而使每個學生從小養成講衛生、愛清潔的習慣。再如：培養講禮貌的文明習慣，可由近到遠，先從對待老師、同學做起，再從對待長輩或客人做起，告訴他們具體的說法和做法，並把那些禮貌用語運用到實際行動中。使其培養成良好的行為習慣。 在抓好常規教育的同時，要特別注重對學生紀律的管理。在學校生活中，紀律是實現教育教學各種職能的基礎和手段。設有嚴格的紀律就不會有自覺的行動，學生良好的道德行為也就難以形成。因此，適齡獐都要接受紀律的約束，並且學會自覺遵守紀律。從小學生的發燕尾服階段來看，對一、二年級的學生使用的紀律約束方法，除用校規、校紀，學生守則等來約束外，還可選擇一些用來規范學生行為的，易於兒童誦讀的歌謠。如「鈴聲響，進課堂，書擺好，坐端正……」等作為全班同學遵守的原則。然後要求學生的行為予以強化物，用他們對集體的認同，來促使其遵守紀律。只要學生能夠自覺遵守紀律，那麼，良好的生活、學習習慣就會隨之形成。
Ⅱ 怎樣看待陶行知的生活教育
●生活教育生活即教育，社會即學校。「生活即教育」是陶行知生活教育的核心主張。陶行知說「生活即教育」就是指是什麼樣的生活就是什麼樣的教育。1、是健康的生活就是健康的教育，是不健康的生活就是不健康的教育。2、是勞動的生活就是勞動的教育，是不勞動的生活就是不勞動的教育。3、是科學的生活就是科學的教育，是不科學的生活就是不科學的教育。4、是藝術的生活就是藝術的教育。5、是改造社會的生活就是改造社會的教育。●關於「生活即教育」和「教育即生活」生活教育是陶行知教育思想的核心概念。因此他不止一次地做了解釋。「生活教育」這一概念是陶先生的老師杜威（約翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創始人之一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表）提出來的，但意思完全不同。杜威提出的是「教育即生活」，而陶先生把它翻了半個筋斗改成「生活即教育」。陶行知主張生活即教育，反對教育即生活。他說「生活即教育，是把一個鳥放在林子里；教育即生活是把鳥放在籠子里。」「生活即教育」揭示了教育的本質，闡明了教育的職能，預示了現代教育的特徵和趨勢。●教學做合一從前是先生教，學生學。教而不做，不是真教；學而不做，不是真學。故教而不做，不是先生；學而不做，不是學生。在做上教，才是真教；在做上學，才是真學。真教，才是先生；真學，才是學生。這就是我們主張的「教學做合一」。教學做合一」是曉庄師范學校的校訓，是陶行知「生活教育」理論的方法論，也是學生學習努力培養的重要指南。●「教學做合一」的確立1、陶行知自1917年回國以後，看見國內學校里先生只管教、學生只管受教的情形，就認定中國教育有改革之必要，當時就主張以「教學法」代替「教授法」。2、1919年「五四運動」爆發，陶先生發表《教學合一》一文，南京高校受此影響一律改為教學法。3、1921年，教學做的理論成立，最終確定教學做合一，以做為中心。●比較「教授法」和「教學法」「教學做合一」的理念首先是由教書，到教學生，再到教學生學（更主動），用自己的知識聯系起來，貫徹在實踐中去。●「生活教育」的由來 陶先生曾經多次解釋過生活教育，第一次在1930年，第二次在1934年。他在第二次重新給生活教育給予了一個定義。他說：「生活教育是生活原有，生活所自營，生活所必須的教育。」教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。因此，我們可以說：「生活即教育」。到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即是教育的場所。因此我們又可以說：「社會即學校」。過什麼生活，便是受什教育，過亂七八糟的生活，便是受亂七八糟的教育。我們主張「社會即學校」，教育的方法、工具都增加。那麼，壞的學校也可以做學校嗎？回答是肯定的，壞的社會我們也要認識，也要人有所准備，才能生出抵抗力，否則一入社會，便現出手慌足亂的精神狀態。●終身學習觀 「生活教育與生俱來，與生同去。出世便是啟蒙，進棺材才算畢業。」這是最徹底的終身教育觀。
Ⅲ 教育到底應如何面對生活
摘 要：「教育回歸生活世界」理念的出現給教育理論研究和實踐帶來了新的視角與活力，但同時也造成了一些認識的模糊、理論的混亂與實踐的困惑，甚至還會導致教育自我的理想喪失和功能錯位。教育有著自己的特殊使命，不應簡單回歸生活，而應當追逐理想、引領生活並最終超越生活。這種超越是引領學生在對現實生活的審視、批判與反思基礎上去辨識並趨向真、善、美，以創造更加美好的生活。關鍵詞：教育回歸生活世界；教育理念；課程改革 一、教育要回歸怎樣的生活世界「回歸生活世界」的理念源自西方哲學，最早是胡塞爾提出的，他認為，近代以來理性精神囿於實證主義科學，把作為探問人生意義和價值的學科諸如哲學等以及為科學提供實踐基礎的人的生活排除在科學和理性的認同之外，「這不僅導致了歐洲科學危機和人性危機，更導致了古希臘羅馬以來的哲學——科學範式的塌陷。要挽救這種危機，唯一的解決辦法就是回歸生活世界，回到真正的理性精神。」[1]這種哲學思潮與我國教育理論界探索教育如何走出過分重視書本知識誤區的訴求相遇，形成了「教育回歸生活世界」的理論觀點，認為，「當代教育應以人的生活為根本立足點，以人與世界關系的改善為根本指向，建構整合人文與功利的向生活世界回歸的教育理論體系。」[2]持這種觀點的學者指出，從工具理性向生活世界的回歸是教育發展的必然趨勢，「教育回歸生活世界」應當成為當今學校教育改革的重要理念。但是，關於教育要回歸怎樣的生活世界，「教育回歸生活」論者並未達成一致看法。歸結起來，主要有以下三條理路。第一條理路認為，生活世界就是日常生活，即經驗意義上的我們每天生活於其中的現實的生活，是一種處於自在狀態的世界，是以傳統、習俗、經驗、常識、朴實感情與自然資源等自在因素構成的人的生存的場域，具有直觀性、自在性、重復性、經驗性、朴實性、實用性六大特徵。[3]教育回歸生活世界，從內容上說，就是「改革課程內容『難、繁、偏、舊』和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗」[4]，即教育要回歸日，常生活世界尤其是學生的周遭生活世界，以實現課程價值取向的變革，解決學校教學與現實生活脫離的問題，糾正現實教育過於重視書本知識的授受、忽視學生已有生活經驗在教學中的作用的狀況。這條理路可稱做「形而下的訴求」。第二條理路認為，生活世界「不是指『生活環境』，也不是指『自然世界』和『社會世界』，而是指對人生有意義的且人生活在其中的世界，是人生的過程、生活著的心物統一的世界。」[5]這也就是與個人發生了意義關涉的世界，這種意義的生活世界是「屬於非實體性的范疇，它僅僅給出了我們理解教學的一個新維度」，以此為基礎的「教育回歸生活世界」的主張的共同點在於認為教學世界就是教師和學生在自己的生命活動中創造著的有意義的「生活世界」。[6]強調教育要還原於人的生活過程，賦予教學「生活」的意義，關注教育生活中的人的生存狀態和生命價值，「彰顯教學的生成性，凸顯教學的過程屬性和過程價值。『回歸生活世界』就是回歸人本身。」[7]這種主張體現了對教師和學生作為完整人及其生活意義的關懷，有利於人的本體意識與生命意識的確立，有利於轉變教育中僅僅關注學生的知識、智力，忽視人的情感、態度、價值觀，把師生工具化，忽視生命的需求、體驗、意義追求等傾向，使教學活動以更人性化的方式開展，從而實現「科學的人道主義的教學」。[8]這條理路可稱作「形而上的追求」。第三條理路認為，教育要回歸的既不是日常現實生活也不是理念生活，而是未來的生活，認為生活世界是一個不斷發展和更新的世界，教育回歸生活就是要為學生的未來生活做准備。生活知識只有面對學生的未來才有意義，那些與學生的未來生活無法對接、不能建立意義聯系的生活知識，只能是存留於學生頭腦中的抽象符號。教育如果不能面對未來的生活世界，面對學生的未來，就無法使其所傳習的生活知識轉化為可能的生活。教育面向未來的生活世界，就是要通過教育使現實生活中的困惑和問題暴露出來並得到剖析，使課程中確定無疑的結論不斷受到質疑，使學生頭腦中的定論不斷遭遇沖擊，由此使學生學會批判和反思，主動謀求新的答案，主動建構新的生活圖景。[9]這三條理路都有各自的合理性。但問題是，第一，「生活」是什麼時代的生活?什麼人的生活?什麼樣的生活?第二，教育應不應該回歸生活世界?能不能回歸生活世界?到底應回歸哪種生活世界?是回歸還是超越生活世界?第三，人抑或生活是抽象的理念的存在還是具體的現實的存在，是當下的存在還是未來的存在?如果是抽象的理念的生活，現實的具體的教育怎麼能夠回歸於那種生活?如果是未來才會存在或者出現的生活，那麼就是現在尚未存在的生活，則現在的具體的教育怎麼能夠「回歸」到那種尚未存在的生活之中?如果是具體的現實存在的生活，則具體的人的存在是多層次多類型甚至是多階層的，他們的生活是具體的各不相同的，教育怎麼能夠滿足於「回歸生活」?即使是「回歸」，應當回歸哪種人哪類人的哪種生活?如果是回歸每一種人各自的「自在」的生活，教育豈不成了維持現實社會中每個人的現實生活狀態的工具，那樣的話，社會不利處境中的人的不幸生活狀態豈不永遠處於那種狀態，教育是否就有意無意地成為維護現實不平等生活狀態的工具?應當說，教育對於人們來說，不應成為維持現實生活的工具，而應是引領人們走向更加美好的生活，成為引領人們超越現實生活走向富裕、文明、美好生活的重要力量。教育應當起到引導學生生活向前發展和提升及引導人們嚮往、追求和創造未來美好生活的作用。這就意味著教育不是回歸而是引領和超越現實生活，即教育對於現實生活，不是「回歸」而應是「超越」；對於未來生活，則不是「回歸」而是「引領」。二、教育應不應該回歸生活世界教育起源於人類生存與發展的需要，其發展經歷了由與日常生活融為一體的自然化的生活化教育，到獨立於日常生活的專門化、制度化的學校教育的過程。學校教育自誕生之日起，就一步一步地帶著人們遠離其原來的生活，超越現實的即現在的生活，走向理想的而不是理念的未來的生活。它是促進人類發展和進步的最有效的途徑，在人類發展的歷史長河中，它已經而且還在繼續發揮著這種獨特的作用。如果把「教育回歸生活世界」理解為引導人們走向現實生活，就是把教育混同於日常生活或還原於日常生活，從歷史角度看就會降低教育的理想追求，這無疑是一種倒退，而且註定不會有結果。如果把「教育回歸生活世界」理解為引導人們走向「理念生活」，就是把教育視為理念的而非現實的，教育在解決現實人的生活矛盾、改變現實人的不良生活處境、提升現實人的生活境界面前就變得軟弱無力，從現實角度看就會降低教育的現實價值，這無疑同樣註定不會有結果。從另一個角度看，如果把「教育回歸生活」理解為「教育即生活」，那麼有生活就夠了，教育便成為多餘的而失去其存在的合理意義及其價值。如果把「教育回歸生活」理解為引導人們走向「未來生活」，就是讓教育置人們的現實生活狀態於不顧，使教育在解決人們現實生活矛盾和不良生活處境面前採取了迴避和退卻的態度，這同樣會降低教育的現實價值，也同樣註定不會有積極的效果。20世紀初，杜威主張教育即生活，學校即社會，要使學校成為日常生活實踐的大本營，以扭轉學校教育中不重視兒童的興趣和情感體驗、不重視兒童生活實踐能力培養的弊端。客觀地說，在理論上，他認為學校生活與現實的自然狀態下的生活是不同的，「自發(現實的自然的)的生活本身只有經過教學活動的改造和提升，才能成為兒童發展的手段和工具」，「現實生活是如此復雜，以致兒童不可能同它接觸而不陷入迷亂」，解決辦法是由學校來創造一種自覺的生活，「學校作為一種制度應當簡化現實的社會生活」。[10]但是在實踐操作中，由於學校教育過於日常生活化，使兒童陷入了當下的、偶然的、瑣屑的生活，使得他的理論及其實驗背離其初衷而歸於失敗。教育在生活世界中需要保守自己的獨立性，需要保持與生活的適當距離。由於教育中的人都來自日常生活，在教育中繼續著生活，又歸於日常生活，所以教育與生活的關系必然是密切的，教育必須關注現實生活。但這種「密切」和「關注」絕不是消解了自我而與生活融為一體，而是保持彼此獨立性的。教育絕不能把自己還原或回歸於日常生活世界，只能更好地提升自己的品性，以促進人實現生活、心靈的轉向，創造更美好的生活。否則，就是對教育獨特作用的貶抑和抹殺。當然，教育也不能沉浸於純粹的哲學理念意義上的生活世界。人的生存的意義和價值的問題，當然是教育所應關注的，但它只是教育理想求的一部分，重視它並不意味著回到意義和價值的世界。意義世界是人生追求的世界，不是人實在存在於其中的世界。而且意義世界是生成的，對意義的追尋只能在教育過程和結果中顯現，教學無法在純粹的意義和價值世界中進行。作為理念的、抽象的意義和價值的世界，不能成為教育活動得以展開的沃土，只能是教育活動的背景和結』果。我們不能想像沒有知識的傳承和價值的引導，教學活動以及生活於其中的現實地活動著的人的生命價值和生存意義如何體現與發展。教育回歸意義世界，同樣是對教育本性的扭曲，它不僅沒有辦法操作而且也會導致教育的虛無。教育有著自己的特殊使命，自一誕生就被賦予了傳承知識、承載價值、引領生活、追求理想的神聖使命。教育要引導學生求真、尋善、向美，以促進生命不斷成長、不斷超越現實和生成新的自我。教育既源於生活又高於生活，並在過程中引導學生拋棄當下的現實利益去感悟人生的意義所在和追求生命價值的提升，「不管人類社會對教育的需求達到怎樣普遍化的程度，不管學校教學、課程的具體內容怎樣不斷地隨時代發展而變化，『作為教學過程中的學習成長』所面臨的基本任務的性質和目的，不同於『日常情境中學習成長』的性質和目的這一點不會變化。也許，這就是人類教育史上曾屢次出現盯學校教學徹底回歸生活世界，或以生活世界學習方式組織學校教學的思潮和實踐，都不能持續長久的重要原因之一。」[11]追究「教育回歸生活世界」主張的深層思想來源，恐怕是教育適應論、工具論在作怪。盡管「教育回歸生活世界」的主張者是批判工具理性的。但這種主張本身恰恰是僅把教育當成學生適應社會生活的工具的表現。我們曾一味地認為教育受社會政治經濟文化狀況制約，教育要適應並服務於社會政治經濟發展的要求。當教育在知識領域走得過遠，偏離其初衷時，我們很自然地就想到了回歸生活世界，讓教育適應現代生活，適應學生的生活，為學生適應生活服務，從而淡忘了它本身的獨立超越品性。這樣會削弱教育的本體功能，從而使其難以承載在理論、思想和道德上引導社會向前發展的責任，使教育在社會現實生活面前越來越失去高貴超然的道德品質和獨兀冷峻的價值判斷，意味著教育精神的淪落和教育使命的失卻。教育不僅為學生適應現實生活而存在，它還要引導學生的發展，引領學生去建設新的美好的生活。三、教育回歸還是超越生活教育當然要面對現實。但對教育而言，現實生活只是教育存在的基礎和前提，最終要被人們在教育引導下改造和超越，這是教育的本質價值所在。「教育作為一種培養人的實踐活動，它必然具有超越的特性。教育的著眼點不在於使人『接受』、『適應』已有的，而在於為『改造』、『超越』的目的而善於利用已有的一切。」[12]這就是說，教育對於現實生活，不僅僅在於「回歸」，還在於「利用」、「改造」它來為實現「超越」的目的服務。教育就是以傳承知識、承載價值、引領生活、追求理想為基礎，引導學生不斷超越自我、超越現實、實現理想，創造新的更美好的生活。在這個過程中，學生不斷敞開知識的視野，逐步加深對世界、他人和自我的認識，對現實生活的理解，對未來美好生活的嚮往，在視野的敞亮中不斷提升人生的境界，獲得生存的意義和價值，自由地成為自己，成為真正的人。他不應該滿足於現實生活，僅僅是享受現實生活的人，更應當成為創造未來美好生活的人。教育更要面向未來。教育對生活而言本質上是一種引導和超越。因為，人的生活不僅僅意味著「活著」，人的生活更在於人「像人一樣」智慧地、體面地、高尚地活著。這是人之為人的獨特性，關涉人的生存的意義和價值問題。教育就是使人變得更加富有、聰明、能幹、健壯、高尚、完美的力量。教育的目的就是要使人超越動物性的自然存在，超越社會性的社會存在，不斷擴展和提升人之為人的生命意義。「教育就是使人成為人」，「教育幫助個人自由地成為自己」，「通過文化傳承使人成為他自己」。[13]因而教育不僅要為解決人的現實生存問題提供適當的准備，而且要面對人的未來存在問題，應當引導人不斷超越現實和實現自我，追求更高質量的生存和追求人之為人的更高的生命境界。「人之所以需要教育或教育之所以產生，是因為人需要藉助外在的力量實現自我的超越。因而，超越不僅是教育的外在傳統，也是教育的內在本質。」[14]教育的超越性來源於人類超越的本性。「人就是超越的產物，人為超越而生，人因超越而成為人，人因為越來越充分地意識到自己超越的本性而意識到自己，創造著自己。」[15]「人與其他存在物的不同在於他不是由外部條件盲目和隨機支配的存在，他的本質特徵、他的意識本質在於其始終具有一種基於現實和超越現實的指向性，現實存在的一切永遠不能滿足人、人永遠要去改變它……教育的基本功能就是要使它的對象——人的這種基本特徵得以展現，得以充分發展。教育賦予人超越現實的知識能力以及超越的需要」，「教育作為培養人的活動，就是要培養出能改造現實世界，也就是具有實踐意識和實踐能力，能超越現實世界、現實社會的人。」[16]教育的使命是要「替一個未知的世界培養未知的兒童」。[17]這表明，教育雖然起源於生活，但它卻是為超越生活、使人因超越而更像人、成為真正的人而存在的。這種超越不是讓人凌駕於現實生活之上憑空建造理想化的「空中樓閣」，而是引領學生在對現實生活的審視、批判與反思基礎上去辨識並趨向真、善、美，以創造更加美好的生活。而「教育回歸生活世界」的主張面臨難以自明的實踐和理論困境。第一，「教育回歸生活世界」要求在課程設計中注重圍繞學生的生活世界選擇內容；課程實施過程中，強調聯系學生生活實際，關照學生原有的生活經驗和情感體驗以及讓學生在參與日常生活的實踐探索活動中成長。這種理解有其合理性，但在具體操作時，由於缺乏超越生活理念的指導，往往易使這種「回歸」流於日常生活化、形式化、表面化、短視化，而失去了教育的深刻化、長遠化、理想化等本質特性和品位。第二，「教育回歸生活世界」要求課程、教材、教學還要以生活世界為其歸宿。也就是說，要使學生通過教材、教學所學得的一切能回到他自己的生活中去，用以解決他們生活中的問題，改變他們的生活方式，提升他們對生活的認識、態度、價值觀，等等。「從生活中來，再回到生活中去……假如學生在課堂上學的、說的是一套，卻根本不準備在生活中去實行，這樣的課堂也就脫離了生活。這種課堂學習不僅不能對學生的生活產生正面的作用，相反還會養成學習與生活、言與行相背離的虛假品性。」[18]這里所說的「回歸生活」是以超越現實生活為指向的。我們知道，並非所有課程內容都可以直接來源於學生的現實生活世界，更多的內容則是人類歷史上高度濃縮的系統的文化成果精華，他們必然是「超然於兒童現實生活」的。也並非所有的課程教學內容都能再回歸現實生活世界。在學生為發展而需要掌握的知識中，有些是與生活直接關聯的，如品德、生活常識、基本生活本領等，而有些則和現實生活相距甚遠，但可能會是影響他們未來成長方向甚至是對人類發展有推動作用的。前一類知識，可以遵循新課程改革從生活中來再到生活中去的原則，後一類知識是無論如何也不能讓學生直接應用到現實生活中去的。難道我們可以因此說它們對現實生活無用或者說它們對學生的成長發展都無用，而把它們拒斥到課程內容體系以外嗎?過分強調「教育回歸生活」，會不會導致把人類社會中間接有用和長久有用的知識排斥在教育之外?我們在強調實踐性課程與兒童生活「同質」聯結過程中，是否會使兒童滿足於或安於現實生活(甚至不良生活)而不能選擇和追求新的生活，或者因只注重適應現實生活而缺乏反思現實世界的合理性和改造現實生活的意識和能力呢?這種「回歸生活」的教育如果不足以形成學生追求高質量生活的自覺性和能力，是否也說明這樣教育的無力呢?第三，現實教育情境中大量生活化課程不單停留於僅僅是聯系現實生活世界，而且還存在走人誤區的事實(如課程聯系的是虛假的、成人的、陌生的、庸俗的、空洞的、狹隘的、模式化的生活)。[19]這說明如果沒有對教育本身促進學生成長和社會發展的獨特的超越品性的深刻思考，教學中聯系學生的生活體驗、帶領學生走人生活實踐、在課程編制中滲透日常生活知識等做法充其量只是加深了對知識的理解和認識，而難免使教育流於對現實生活的簡單復制和膚淺闡釋，難以實現其引導學生超越現實生活，抵達人生更高目標。第四，基於理念生活世界的回歸，就是要求教育實踐建立在學生已有精神世界基礎上並指向學生更高精神世界的生成；強調教學不僅要注重引導學生掌握知識技能，而且要注重養成情感、態度、價值觀，即生成完整意義的人；強調教育內容面向完整的生活，構建人的完整生活經驗；強調教學方式應由授受向對話轉變等。但是，如果沒有超越的理想作引導，這些強調終會流於膚淺層面，而難以有所提升。「教育回歸生活世界」的實踐與理論困境表明，教育只能聯系、關注現實生活和超越生活，而既不能回歸甚至還原於現實生活，更不能回歸甚至還原於未來生活。這不僅是因為「回歸生活」說存在理論與實踐的混亂，關鍵在於教育的品性決定了它需要保持與日常生活乃至意義生活的適當』距離。它只能還原於其本身被賦予的內在本質性的固有功能和特性，超越日常生活和抽象意義世界，引領學生在汲取知識甘泉的過程中敞亮視野，深刻思維，展開想像，認識世界、他人和自我，在追求真理和自由中提升人生境界，獲得健康和諧的成長和發展。 「教育回歸生活世界」呼聲之所以一直不斷，而且引起了人們的共鳴和關注，並不在於這種提法本身一定是嚴謹的和合理的，關鍵在於現實教育在發展過程中走向了僵死，忽視了生活於其中的人的生命存在(生命教育、體驗教學、探究學習等都反映了人們對現實教育生活的關切及對理想教育生活的嚮往)。但是，這個問題並不是靠回歸生活就能解決的。在教育改革中，我們更需要的是立足於教育自身促進人的發展、推進社會進步的特性，從教育自身尋找原因，從檢視教育本身固有的職能，檢視教育本身如何化知識為智慧，如何增加教學的人文性，使教學運行方式人文化，如何實現教育的超越性來尋求解決之道；在更加深入研究教育情景中人的發展、每個學生的多樣化發展上下更多的功夫，致力於如何為學生健康和諧的超越性成長提供更好的知識滋養、更廣闊的思維空間、更純良的價值呵護，創造更好的生存發展條件。教育只能還原於它自身的特性，回到它促進人與社會全面發展與實現超越的本身。綜上所述，盡管「教育回歸生活世界」的觀點對於反思學校教育「課堂化」、「知識化」、「教師化」而忽視實踐活動、個體經驗、學生主體的傾向，禁錮個體鮮活生命發展的弊端具有積極意義，但是由於缺乏堅實的理論基礎和實踐支持，加之提法。模糊、指代不明，不僅不能從根本上解決現實社會、現實的人、現實教育中存在的弊端及其所面臨的矛盾，反而會把人們的視線引離對教育本身品性是什麼的深度理性思考，引離圍繞知識傳承、技能訓練、個性陶冶，促進學生在物質、精神、人格等層面全方位提高的終極探尋，既給人們思考教育問題帶來了理論困惑，也給教育實踐帶來了一定的誤導。教育理論研究需要在對教育本身所具有的特性及其歷史使命的探尋基礎上，一方面准確揭示教育的真諦，另一方面為教育實踐提供明晰的方向與思路。教育需要理想，這種理想既要根植於現實生活的土壤，更要超越現實生活，著眼於人類社會未來美好生活的引導和構建。
Ⅳ 怎樣對小學生進行生活指導
01 給孩子創造機會,積極嘗試 對孩子進行生活教育,要多給他創造實踐的機會。家裡一切看似平常的活,只要在安全的前提下,孩子力所能及的范圍內,都可以讓他嘗試。
02 給孩子樹立榜樣,以身作則 孩子的心靈就像一張白紙,怎麼畫完全看家長。