什么是反学校文化现象

Ⅰ 什么是反学校文化现象教育社会学概论

不符合学校文化倡导的文化思想，相对于学校教育，有偏激，不能按照现社会所规定的教育模式正常运行。

Ⅱ 什么是学校文化

关于学校文化的界定有如下两类: 第一，广义定义类。
认为学校文化是一种亚文化，是学校中形成的特殊文化，体现的是社会背景下以学校为地理环境圈，由全体师生在学校长期的教育实践过程中积淀和创造出来 的，并为其成员所认同和遵循的价值观、精神、行为准则及其规章制度、行为方式、物质设施等的一种整合和结晶，其本质意义在于影响和制约学校内人的发展，其最高价值在于促进学校内人的发展。
第二，狭义定义类。概括之，有"校园文化"说，以"校园文化"来指代"学校文化"，认为学校文化就是学校校园环境中存在的一切文化现象;有"校风"说，认为学校文化是学校的各种规范、行为和风尚;有"文化艺术活动厅"说，认为学校文化指在学校中开展的各种如歌咏、舞蹈、体育比赛等文艺活动;有"教风"说，认为学校文化反映的是学校教师的教学水平;有"学风"说，认为学校文化反映的是一个学校的学习风气和氛围等等。 学校文化实质上是一种德育隐性课程。通过学校文化，对学生进行道德熏陶，帮助学生在潜移默化中接受道德规范，实现道德成长。学校文化既包括了校园建筑、环境布置等显性的要素，也包括了人际环境、心理环境等隐性的要素。

Ⅲ 我觉得我骨子里特别反社会，反学校，反主流权威。我在学校里读书，老师教的

没你说的那么严重，只是大家都习惯了一套流程，你出格了，就显得没那么好了，但是你出名了，再出格，那就是创造性了！

Ⅳ 关于文化学校

中学生反学校文化在我国已初见端倪。多数研究者将中学生反学校文化纳入到中学生“偏差行为”中加以研究，未能从文化学的角度加以揭示。中学生反学校文化作为一种亚文化，是对学校主流文化价值观的异化，其产生与社会文化因素、家庭教育因素、学生个体因素、教育本身因素有密切关系。应对这一中学生反文化现象，可以根据不同的情况分别或同时采取同化、渗透和包容的策略。

反学校文化 中学生 内涵 成因 对策

随着现代社会文明程度的提高，特别是我国改革开放力度的加大、大众传媒的普及和各种娱乐方式的出现，现代学校教育正面临着前所未有的冲击，教育的难度也越来越大：师生冲突、校园暴力、逃课厌学、拉帮结派、破坏公物、自私冷漠、酗酒追星等现象在校园中随处可见，尤其是处于“叛逆阶段”的中学生表现得更加突出。从大量教育事实来看，学校在对中学生的教育上既有和谐一致的一面，也存在着分歧、冲突的一面。

众所周知，文化对社会的发展具有无以伦比的巨大作用，同样，学校文化对学生及学校本身的发展也具有不可忽视的作用。首先，学校是传播主流文化的主要场所；其次，学校中一切文化因子都可以作用于人的心灵，并使其自由地陶冶、教化、丰富和升华。教育的最终目的并非仅仅是传授已有的知识，更应该是将人的创造力诱导出来，唤醒其生命感、正义感、道德感并逐渐建立其价值观和信仰，在这个过程中学校文化就充当着这样一种“唤醒”的职责。然而，对有些学生而言，学校并不是一个“乐园”。学校越想促使他们顺应主流文化方向发展，能有良好的表现和反应，却越会激起这些学生的不满与反抗。面对这种反抗学校行为的现象，一般的研究者大多将这些学生的行为视为一种“行为偏差”（deviant），然后极力的从心理辅导、心理咨询方面入手，甚至予以生理方面诊断治疗。

学生的内心世界宛如一个大黑箱，若未能适当的开启，细心地察觉，即使教育付出再多的努力，也难以实现教育目标。如果对于学生反学校文化处理仅仅用行政手段给予处罚：警告、记过、甚或开除，而未能窥视到他们产生反学校文化的真正原因，其效果有可能适得其反。因此以中学里那些经常被学校视为“偏差行为”的学生为重点研究对象，探讨中学生反文化的成因，探询整合中学生反学校文化的对策，不仅能提供一个新的角度来了解学校与学生冲突的原因，而且对学校存在的不当文化体制与教育价值观念的改革具有十分重要的意义。

一、 反学校文化的内涵及表征

谈到反学校文化，首先便涉及一个如何界定“反文化”的问题。提起“反文化”（counter-culture）一词，人们会很自然地联想起美国60年代的摇滚乐、吸毒、性反常、堕胎、裸奔等迷恋怪癖和追求荒诞的嬉皮文化，以及嬉皮士们在纽约中央公园、旧金山金门公园和纽约郊外伍德斯托克(Woodstock)的昼夜狂欢，及至以后的“政治正确”（political correctness）、多元文化（muti-culture）及其对主流文化的挑战；如果严格从字面上理解，“反文化”运动是指美国60年代在青年人当中流行的以反战和反主流文化为特征的一种价值观、文化和生活方式[1]。对于学生反学校文化，我国学者郑金洲认为：“反学校文化是与学校主流文化相对立的一种文化，它所倡导的价值标准与行为规范是与学校的主导价值规范相悖的” ① 。国内多数学者研究认为“反学校文化”是“偏差行为”中的一种类型，他们大多是从教育学、心理学的角度出发的，对此进行解释。例如对待“师生冲突”，持教育学观点的人认为：师生关系本质上是一种教与学的关系，只要教师教学方法得当，讲究教育教学艺术，师生冲突就可以避免了；持心理学观点的则认为：与学生关系融洽的教师总是具有人格上的某种魅力———富有爱心、和蔼可亲、公正、知识渊博；相反，冷漠、偏心、不负责任、才疏学浅的教师很容易同学生发生冲突[2]。

余秋雨先生认为：“文化思考最明显的优势在于它更善于进行时空上整体把握”[3] 。当我们打破观察教育现象的眼界，用文化的观念理解学校教育就会在一个更广阔的背景上揭示出真实。综观国内对学生“偏差行为”的相关研究能真正放在文化层面去思考的少之又少，能从教育社会学、教育哲学的观点出发，从学生对学校反对行为的解释中，去探究学生反文化的内在价值观及行为特征的研究更为罕见，可以说在这方面的研究我国还是一个盲点。

西方反文化的创始人罗扎克认为，反文化是同现有的文化彻底决裂[4]。而从我国中学生反学校文化表征来看，“反学校文化在本质上是校园文化中根本价值观之异化”，以此观点来分析当前我国中学生反学校文化较为恰当[5]。在与正统学校文化的对抗中,我国中学生反学校文化体现在侮辱师长、挑战权威、违反校规、考试作弊、网络成瘾、酗酒赌博、穿奇装异服、留怪异发型、甚至打架斗殴等。按外部表征，学生反学校文化大致可以分为如下五种类型。

偏激反抗型：这类学生对于学校的管理、教育，通常采取直接而明确的对抗方式，如在课堂上直接与老师冲突，不接受老师训导，甚至要求罢免教师、上访、破坏公物、与学校打官司等。他们对其它同学表示出一种轻蔑的态度，称这些学生为“应声虫”；他们有一定的号召力，在非正式群体中的有较强的影响力，破坏性较大。

阳奉阴违型:这类学生表面上看认同学校文化，并遵守学校的规范，实际上心里并不真正认可学校的教育目标。阳奉阴违，时而附和着学校的主流文化，时而又站在反对学校的一方，在特定的场合还会表现得非常激烈。

疏离逃避型：学校里出现的 “逃课族”就属于此类，他们对于自己不喜欢的科目或不喜欢的老师所上的课采取逃课躲避。对他们而言，逃课已不再是一种太大的过错，而是一种很时髦、很刺激的举动。他们整日不愿与老师见面，处处躲避老师或躲避劳动、集体活动等。

冷漠消极型：这类学生并不十分讨厌学校生活，但学习无目标，到学校来唯一目的就是在学校环境的庇护下，逃避家长和社会的压力，对任何事情都无兴趣，做一天和尚撞一天钟。他们缺乏爱心、缺乏热情，认为所有人的善举都是“矫揉造作”，或另有目的。

自傲玩乐型: 这类学生从心里看不起老师，自傲自大，到学校来就是为了玩得快活。酗酒赌博，捧歌星追女孩，就象《流星花园》中的F4。他们过度沉溺于网络游戏，在虚拟世界中寻找体验。

上述五种类型有一个共同特征，即对学校主流文化价值的怀疑、批判、叛离、拒斥，是对学校核心价值观的异化，但还没有出现西方研究者所提出的“反文化的主要目标不是获得经济上的权利，而是在文化上提出强烈挑战②”，用自己的一套价值观来取代学校的核心价值。不过从收集到的信息上来看，我国学生反学校文化正呈现出：显性化、多样化、强烈化、长期化、低龄化的发展趋势。[6]

二、中学生反学校文化的问题归因

我们通过访谈调查（为了重视学生的“主体性”，了解学生反抗学校文化的深层意义，研究者利用本地三所中学为研究基地，一方面了解学生反抗学校的态度、类型、表征；另一方面，也从学生对反抗学校的解释中，探究影响学生反抗学校文化的真正原因。）、参与型观察（我们和被观察者一起生活、学习，在密切的相互接触和直接体验中倾听和观察他们的言行。在整个研究过程中，我们都以相同的身份参与、观察教育现场，在亲历中探索和建构我们研究课题。）发现，反学校文化的形成和发展既有社会文化因素、家庭教育因素、学生个体因素、也有教育本身因素。

（一）社会文化因素

1、社会转型导致价值观念重估。当前，中国正处于世界大变动、社会大转型、教育大变革的时代。社会转型期所产生的种种矛盾、对立以及自身特有的不确定性，滋生着各种各样的文化形式。文化既面临发展问题，又面临转型问题，这两类问题互相交织在一起，使得问题更为复杂，矛盾也更为突出。社会转型期所特有的模糊性和弥散性，使得人们对未来发展的预见能力降低。处于世界观形成关键期的中学生，原有相对恒定的主流价值观陷入迷茫，发生重估，价值趋向陷入混沌之中。

2、社会分层导致利益分配不均。中国现有社会阶层已呈现分化明显、贫富悬殊、教育失衡、利益分配不均等现象，这在一定程度上影响着文化态势。同样的学生却享受者差异较大的教育资源；有钱人可享受到特殊的教育；阶层常常影响着学生能否进入学校以及进入学校所享有的不同的价值观念。部分学生在利益分配不均中，“自我”得不到保障，失去自身尊严的感觉。学生的反学校文化的情绪也就随之出现。

3、文化多元导致精神向度混乱。在现代社会中，多元文化虽然不像一些研究者所说的充满了各种亚文化与主流文化的对抗和冲突，但也确实体现和渗透于社会的各个方面。文化的“坚冰”已被打破，社会结构急剧变动，文化多元的状况也已基本形成，如何在多元中保持相对一致的价值规范成了学校教育的一个难题：道德理想主义色彩已经淡化，世俗化的倾向日趋加强。从而使学生在各种各样的社会变化和社会问题面前，精神向度变得混乱，形成了道德观念的真空感。

4、大众传媒导致传统理想断裂。大众传媒的发展，一方面使大众文化与艺术呈现出前所未有的贴近，为青少年的成长营造一个相对自由和宽松的社会环境，另一方面，它的繁荣又猛烈地冲击着以人文精神为价值目标的精英文化和体现官方意识的主流文化。大众媒体经常以事件“真实”的面目，原原本本的呈现出来，甚至加以渲染夸大，忽略事实背后的不良影响，尤其是心智未臻成熟的中学生，对于事件只看到表面，不能深入了解事理，价值观与人生观容易受到混淆，误导他们的判断，致使当代青少年的发展失去方向。特别是大众传媒中蕴涵的日益突出的暴力帮派、色情赌博等，严重影响着学生的思想观念和行为方式，使中学生的传统理想断裂，心灵受到污染。美国学者派克（Paik）和卡姆斯托克（Comstock）通过对大量的事实和数据分析，说明大众多媒体所提供的暴力、色情已经成为青少年学生不良行为的罪魁祸首。[7]

5、“英雄主义”导致盲目冒险。我们经常在闹市区的宣传牌上看到：“崇尚拼搏、鼓励冒险、宽容失败”的标语，这些标语本来是鼓励人们自主创业。然而，现今社会上存在着不管所冲所拼的目的是对还是错,只要敢冒险就被封为“英雄”，就是众人瞩目的焦点，甚至成为大众崇拜的偶像。思想简单、热情有余、敢拼敢冲的中学生，无不受其影响，形成了不服管束、自由散漫、盲目冒险的性格特征。

（二）家庭教育因素

1、家庭不和或父母离异，使孩子缺乏归属感，易结成帮派。随着社会开放程度和文明教化的提升，越来越高的离婚率使越来越多孩子缺乏归属感。家庭不和，缺乏亲情，使孩子更向往在同辈团体中找到乐趣。而缺乏正确引领的非正式团体极易形成帮派，个体极易形成暴虐、多疑的性格，成为反抗学校主流文化的成员。

2、家教不当导致“代沟”，形成叛逆性格。在学生家庭教育中存在着过于严格、专制的教育，也存在着放任、溺爱的教育。两种教育产生的结果使孩子要么孤僻、任性、报复性强；要么骄横、抵触、逆反挑战以致目无法纪。另外，在调查中我们发现越来越多的贫困学生和富裕学生，也为反学校文化的学生群体增加了一定数量的成员，也就是说，贫富学生成为反学校文化的比例远远高于一般家庭的学生。

3、家长对学校的消极态度助长了中学生对学校文化的反抗。对于学生在学校受到老师的批评或惩罚，家长们态度迥异：有的能积极站在学校一边责怪学生过错，有的站在孩子一边责怪学校失职。这两类家长对学生的影响特别大，消极对待学校态度的家长，其孩子更容易与学校的主流文化唱反调。

（三）学生个体因素

1、身心发展不平衡。中学生正处于身体急速成长的阶段，心理的成熟跟不上身体成长的脚步，以至于身心无法平衡适应。心理学研究认为，当中学生头脑已经形成的某些思想或心理因素，阻碍他对社会行为规则的理解，从而不能把这些要求转化为自己需要，叫着意义障碍[8]。出现意义障碍就会影响到行为表现，尤其在情绪上表现出强烈、不稳定，具有暴性，常常会意气用事，忽略事后的不良后果，从而形成与主流文化不相容的性格特征。

2、迁移作用。根据调查，反学校文化的学生大都是学业成绩较差的一群，正当求学时期无法在功课上有满意的收获，得不到老师和同学的赞赏与掌声，只好转移其他方面来发展，以寻求失落后的满足感。青少年意志力较为薄弱，当缺乏明确的目标与方向时，很难掌握自己，容易随波逐流，盲目从众。他们组成“拜把兄弟”，相互怂恿，违反校规。另外，到了中学阶段，由于自我意识增强，活动范围扩大，各种成人特征出现，他们希望和教师、父母和其它成人一样获得平等的独立生活权。他们开始对教师、父母的权威怀疑，甚至出现反抗行为。

3、缺乏法律意识。据调查统计，学校里的法制教育往往流于形式，许多学生竟是法盲。因为法制课不是“主课”，所以不受学校重视，自然也就不受学生重视。另外，法制课是作为“思想政治课”的一部分而进入中学课堂的，缺乏专业教师，学生觉得这门课枯燥乏味，其作用也就大大降低。很多学生特别是那些不服学校管教，试图与学校抗衡的学生不知法而犯法的情形屡屡发生。“激情犯罪”、“游戏犯罪”在青少年犯罪中居高不下。

（四）教育本身的因素

1、学校评价体系的相互矛盾。目前，追求升学率在学校里仍占有很大的市场，学生的学业负担过重有增无减，学校追求的价值规范常常背离形式上的价值规范和目标，致使学生无所适从。教师作为学生学业负担的“执行者”和“制造者”，很容易成为学生的对立面。学校的文化形式与实质的相背离，教育评价 “一元化”，导致学生对自己的满意与否、优点和缺点的认定都以成绩为定位。在这种情况下，一些学业成绩相对较差的学生常常成为学校中的边缘群体，长期缺乏关爱，久而久之，这些学生就走上与学校主流文化相异之路。

2、教学内容与社会现实的脱离。教材与社会现实脱离是目前中学生反学校文化的又一因素。因为，在学习过程中，中学生不能很好地理解他们所学知识的必要性和现实性，因而容易产生挫折感，形成消极的学习态度，并由此导致他们的各种违规行为，特别是在课堂上与老师直接发生冲突，反学校文化的倾向随之出现。

3、师生关系欠佳易导致冲突与对立。《中国教育报》1999年9月1日发表的“今天，学校的师生关系怎么样？——新时期中小学师生关系大调查”得出如下结论：学生在回答“你觉得自己有心里话时最想找谁说”时，回答最想找班主任或最想找某个教师的仅占4.8%，最想找父亲或母亲的占12.2%，最想找要好的同学或朋友的67%，找不到要说的人的占15.9%。而教师在回答“在与学生交知心朋友问题”时，61.3%的教师表示很愿意和所有学生交朋友，5.3%的教师表示只能与少数学生交朋友，8.6%的教师表示不存在与学生交朋友的问题，4%的教师表示说不清楚。学生在回答“你在学习、生活中发生了困难，需要别人帮助的时候，你首先想到是找谁？”时，12.3%的学生回答找班主任或找某个教师，2.8%的学生回答找父母，52.5%的学生回答找同学，7.25%的学生回答找其他人。这项调查中，61.3%表示很愿意和所有的学生交朋友，而只有4.85%的学生最想把心里话告诉教师，12.3%的学生在有困难的时候首先想找教师。这样，教师和学生能进行经常地深入地交流，几乎是不可能的。[9]学生对老师印象不好，自然就不会尊重教师，就不会服从教师的教导，学校的主流文化就很难通过教师有意识的向学生传递。

4、学校管理缺乏人文性，使学生合理的要求得不到满足，从而形成中学生反学校文化。过分严格的学校管理，特别是对班级这种比较特殊的社会群体所进行的过分组织化的管理模式，也常常是导致中学生反学校文化的重要原因。“学校不是兵营，不是军队，但是，现在好多名牌学校混淆了学校与军队组织的区别。他们在电视报纸上做广告时竟然宣称他们是实行全封闭、半军事化管理。……这种所谓的广告语‘半军事化’是胡言乱语，是违反当代起码的教育科学常识的，居然炒得火热，实际上这是反教育、反发展的一种举措 [10]”。在这种模式管理下，中学生丧失了许多其他的发展乐趣和机会，充沛的精力得不到发泄，从而导致对主流学校文化的反叛。

5、部分教师素质偏低，缺乏对学生文化引领的能力。部分教师缺乏专业技能，缺乏组织能力、授课缺乏艺术性，从而导致学生对学校、老师的不满。中国教育组织机构基本属于科层权威体制，教师对学校或对领导不满时，往往会出现教师不是运用法律去据理力争，而是在领导背后发牢骚，课堂里的学生成为他们倾诉的对象，有些偏激的话也向学生灌输。不明究理的中学生很容易被这些教师的情绪所感染，成为与学校抗衡的力量。

三、引导和调适学生反学校文化的策略思路

从上述分析中我们不难看出，要应对反学校文化，需要多方面的努力和配合。我们在对“学生反学校文化成因的探讨”的阐述中，其实也包括了对学生反学校文化应对方法的思考。例如有人认为：就教师这方面来说，需要教师反省自身的价值观念，充分认识自己，提高自己的教育教学和思想道德水平；倾听学生，注意发现学生存在的不同文化现象；形成文化视野，运用文化的观点分析、诊断学生反学校文化行为；关注边缘群体，提高他们在学校中的地位；注重课程间、学科间、教师间的统合，形成对反学校文化的共同的干扰手段；把握学生文化发展的动向等。作为教育者，在引导和调适学生反学校文化的策略时，我们尝试提出以下三种模式。

（一）强制性同化

中学生反学校文化是与学校主流文化相悖的一种文化，是对学校主流文化的异化。从文化性质说，他具有反文化的性质，从文化的类型上说它是一种亚文化。因此相对于学校主流文化来说，它具有消极的破坏作用。它可能会使部分学生形成狭隘、自私、暴虐、贪婪、懒散、放任、目空一切，不负责任等性格特征和文化心理。对此，教育工作者、教育机构和社会团体要通力合作，要像《中共中央关于社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中指出的那样：“加强青少年思想道德教育，是关系国家命运的大事。……全党全社会都要十分关心青少年的思想道德建设，学校、家庭、社会密切配合，为他们的健康成长创造良好环境”。③强制同化一切对中学生有重大危害的文化思潮，净化校园，高扬主旋律、倡导崇高理想，克服反文化的消极影响。

（二）渗透性融化

对于文化的整合仅仅依靠强制性同化是远远不够的。在学生的反学校文化的价值观中，我们还需要主流文化的渗透，润物而无声。例如中学生的早恋已经成为一种普遍现象，学校当然不能任其发展，否则对中学生的健康成长会有较大影响。但如果强制性取缔，势必会由公开转入“地下”，教师再进行教育更为困难。我们要把握中学生的自我意识、能力水平、心理需求、发展愿望，采用学生喜闻乐见的形式，对其价值观的善恶趋向、优劣真伪进行辨别，渗透主流文化意识，培养健康向上的文化信念和文化行为。

（三）民主多元化

现代教育的目标并不只是培养默默遵守规则的好公民，更要培养有批判精神、有解放意识，有创新能力的“新生代”。对于学生的有些呼声或做法，例如面对“书包最重的人是我，作业最多的人是我，每天起得最早的、睡得最晚的是我，是我还是我”；“读书苦，读书累，读书还要交学费，不如加入黑社会，有的吃，有的穿，还有美女陪着睡”等校园灰色歌谣，作为教育工作者要从中反思我们的教育内部是否有不当机制？我们的教育价值趋向是否错位？从这个意义上说，学生反学校文化也有其积极的一面。因此，对于学生当中的一些反文化现象（例如反权威），如果暂时尚未发现其对学生身心有太大的负面影响，我们不妨静心观察，说不定它将是我们教育改革的一种趋势。宽容、多元也不失为一种引领之法。

Ⅳ 请帮忙列举一些社会上的反文化现象

达利——作为反艺术的反文化现象
“达利，你究竟是个什么东西？”我在整个翻译过程中一直揣着这样一个疑问，坦率地讲，译完《达利》对于我来讲是一个解脱，一个我很少体味过的解脱。
的确，“除了毕加索，萨尔瓦多·达利也许是最为知名——但这并不是说得到了高度的评价— —的二十世纪画家”。围绕达利现象，人们有许多疑问：达利为何如此知名——几乎是臭名昭着？他究竟是一个杰出的艺术家还是一个江湖骗子？他到底是一个现代主义者还是一个古典主义的拙劣继承人？艺术史论界尤其关注的问题是：达利的艺术在多大程度上属于超现实主义？在得知弗洛伊德对达利的那番否定之词之后，理论界对此更是感到棘手；此外，达利在现代艺术中的地位究竟如何？所有这些问题在道恩·艾兹！猘wn Ades）这部研究达利的专着中都得到了相应的研究和尽可能的回答。当然，我们不可能指望在一本书中寻求所有疑问的完满解决，艾兹的观点也许并不一定会使人感到十分满意，但是，在不少肤浅的达利风格的作品泛滥——在过去的几年里我们不难见到这样的实情——的情况下，尤其在理论界大多数人士希望从更高的角度对现代或当代艺术现象给予高层次的研究的今天，读一读象道恩·艾兹这样一些国外同仁的研究着作，是颇有裨益的。 然而，在我看来，达利现象向我们提出了这样一个最为根本的问题：艺术在二十世纪的命运究竟如何？我们不妨也可以这样提出问题，类似达利的反艺术现象究竟是怎样一种文化现象？
应该承认，二十世纪的造型艺术革命在一八六三年就能见到其明显的萌动现象，这年的落选沙龙向人们提出的问题与以后数次骚动提出的问题在实质上是一样的：古典主义的法规与写实主义的原则并不是唯一不变的教条。
一八七四年在巴黎卡普辛大街的一家摄影室里发生的“灾难”（第一次印象派展览）不过是在爱的驱使下播下的对传统艺术进行破坏的种子。那些画家们当然没有意识到这一点，他们并不想与谁过不去，只是想把对自然的感受——对自然的爱——以一种被说成是接近自然科学或实证主义哲学的技法表现出来而已。但是，这是一种爱的创造，还是一种大破坏之前的喃喃之语？因为不仅在纳比派，而且在以形式而不是色彩为主导的立体主义和未来主义中，我们可以不费力地找到印象主义语言的发展。事后我们对印象主义画家还可以抱之以同情，甚至对以马蒂斯为首的那群“野兽”也可以给予充分的理解和宽容，但对于破坏物体的立体主义者、以马利纳蒂为中心的未来主义者和在伏尔泰咖啡馆无所事事的达达分子的行径是否仍然不失同情、理解和宽容呢？
应该指出这样一个事实，那些玩弄立方体的先生，那些歌颂“速度美”的捣乱分子和搞恶作剧的虚无主义者一开始就不打算对谁有所同情。确实，他们厌倦了平庸的写实主义，他们感到心灵的现实远不是粗糙的物质现实所能表现的，因而他们强调“自主的绘画空间”（野兽主义）；强调不依赖于实用目的“纯绘画”（立体主义）；强调绘画对运动的表现不止于莱辛的美学界定（未来主义）。在这一系列的强调中，艺术家们有一个共同的愿望：即作为视觉文化的艺术，如何在表现心灵的形象上与文学或戏剧在语言形式上明确区别开来，也即是说，绘画应该摆脱它过去过多地负担的故事与轶事，历史与神话。我们所要提醒的是，在他们对传统艺术不满的精神状态中，在对绘画语言的严肃探索——当然只有严肃的艺术家才有资格归入“严肃探索”的行列——中，是否夹杂着一种现代人对宇宙的更加恐惧的心理，而这种恐惧心理无疑联系着自然科学的发展，例如立体主义对物质世界的破坏与自然科学对空间和时间的重新解释就有着紧密的联系——象梅景琪，格莱兹这样的立体主义者对黎曼空间原理、非欧几里德原理的兴趣是非常明显的；未来主义的“同时性” 是在当时的工业发展和摄影技术的状况的基础上确立的；此外，马克的“动物心灵”正好是“现代文明”的逆反现象；原子裂变的研究成果不仅使康定斯基“震惊”，而且使他感到“仿佛世界的末日已经到来”。
二十世纪自然科学的发展，给艺术家提出了这样一个问题：人类之生存在于探索神秘，人类之继续生存在于继续探索神秘，而这样人类便处于一个两难境地，人类希望获得明晰，但每当达到明晰就会出现新的——往往是更大的——神秘，于是，可不可以通过终止对神秘的探索来保持明晰？艺术家的回答似乎是肯定的，他们以视觉语言勾画出自己面对现实、面对宇宙、面对神秘所产生的内心恐惧，他们企求在相对静止的空间里寻找逃避恐惧的避难所（马列维奇的黑白方块的 “避难所”是耐人寻味的），因此，试图在现代艺术中找到现实的常态形象，找到对物质世界的誊写是不可能的，也是不应该的。变形、分裂、模糊、“抽象”的形象正是处于这个时代的人类心理状态的具体可视的象征。问题回到了原位：这样一些象征究竟属于什么样的文化现象。
举出在超现实主义之前和同时发生的一些艺术现象的例子不是没有道理的，因为十九世纪末二十世纪初的那些艺术现象与超现实主义有着紧密的关系，所不同的是，超现实主义以弗洛伊德的理论作为依据，将过去一直被视为病态的、不正常的东西作为正常的、不应排斥的来看待。随恐惧而来的歇斯底里或精神错乱，随压抑而来的变态或癫狂在医学上可谓疾病，在习俗的道德观念和社会准则的标准看来是不正常的现象，而在超现实主义者看来都是正常的且应加以充分表现的现象。当然，一种被认为是反常的精神现象就其自身来讲是无所谓反常的，无逻辑的精神世界本身有着自己的逻辑，这也不无道理，正是由于这样一些道理，精神病学家和医生也才有事可做，那些处于无逻辑的逻辑的精神世界的人才有幸可以得救——尽管二十世纪不少人认为这种得救不如说是掉进深渊，而且人们普遍认为象凡·高的失常就是一种真正的幸福。
达利是超现实主义运动中的一员，并且用他的笔画出了最为流行的超现实主义形象，这一点是勿庸置疑的。艾兹所分析的达利与超现实主义那种微妙的关系，并不影响达利是一个名副其实的超现实主义者。弗洛伊德对达利不客气地说，他在表现潜意识上不如安格尔和达·芬奇，这是一种师傅对徒弟的姿态，是大人对小孩的不含更多思想的否定。而弗洛伊德在以后对人谈到因达利而改变对超现实主义的看法这一事实，足以佐证我的这一推论。
使达利区别于其他超现实主义画家的是他的“偏执批评方法”，说明白一些，这是一种借用病态的心理以唤起病态形象的方法。偏执即妄想，导致达利妄想的动因不仅有他特殊的经历和性压抑心理，我认为还有达利特有的对这个现实世界不甘寂寞的破坏心理，因为我们从他的作品中看到的不仅有性的焦虑的象征，而且还有杀戳、争斗和同性相食的形象。艾兹将这些杀戳、争斗和同性相食的形象归入了性的心理分析，但仅仅局限于这样的分析也许是不够的，因为它不能解释为什么达利每每要回避这些形象，符号后面的道德的、社会的、政治的现实真象。达利说，希特勒的一身 “白上加白的肉”对他有吸引力，这种玩世不恭的态度并不是他不关心政治的证据。使我联想到的是，达利倘若是一个名副其实的政治人物，这个世界将会处于怎样一个可怕的状况。
偏执批评方法也许有别于其他超现实主义方法，因为达利的作品确有自己的鲜明特征，而且，在古典主义、学院派、写实主义受到极大不尊重的二十世纪，他却毅然拿起了十九世纪学院派写实主义武器，这似乎是对现代派的一种反动。但是，我们必须记住这样一个真理：当一种新的观念被旧的形式所接纳时，结果往往会出现反常。事实的确是这样，在达利看来，写实并不重要，关键是要清晰地、明白无误地反映出他的怪诞的念头，反映出性的焦虑和恶劣的破坏心理，因而也就不存在任何美学问题，正如艾兹所指出的，达利“绝对无误地遵循着布雷东在第一篇超现实主义宣言里的主张”，他完全抛弃了“道德和美学的思考”，象“仪器”那样记录下种种理性之外的精神状态。艾兹解释了达利的“仪器”与其他超现实主义仪器的区别，这个区别仅仅在分析他的形象的来源上有一定的意义，而不能证明达利在不要美学和形式原则上与许多超现实主义者有什么不同。作为试验的超现实主义作品和作为艺术品的超现实主义作品之间固然有区别（如米罗在超现实主义前后期作品的比较），但达利的作品实无所谓试验与非试验之区别。达利自始至终只注意精确记录由恶的本能唤起的病态的或偏执的形象。所以，他早期的“反艺术”口号更适用于他的“偏执批评方法”，因为偏执批评方法产生的作品是名副其实的反艺术作品，而他的“超现实主义物体”的实验，更是一种反艺术的玩世不恭的过场可是，不要现成的美学、艺术法则正如我们前面谈到的那样，并不始于达利，同时，也应看到这种情况并不局限于造型艺术领域，二十世纪的音乐（例如勋伯格）、戏剧（例如贝克特）和文学（例如卡夫卡）等门类与造型艺术相呼应，它们共同构成了这个世纪病态的反文化现象。 尽管反文化现象是一个必然的、已经出现的客观现象，但勿庸讳言，这是一个令人颇为伤感的现象。今天看来，未来主义者、达达分子以及超现实主义者轻易抛弃的种种法则并不象他们以及今天一些人认为的那样没有价值（普桑或安格尔并不是古典法则的真正创造者，而仅仅是自然——永恒的生命 ——的奴仆），为表现心理的骚动、不平静、压抑、苦闷、悲伤、神秘而寻找的新法则（或新方法）也未必有那么可爱——莫里斯·迪克斯坦将其解释为因“技术内在的不稳定性”而导致“众所周知的昙花一现”的结局。对此，一种观点认为，重要的是艺术家真诚地把内心世界展示在了观众的面前，真诚是至高无上的，非理性的本能既然是人的固有的精神现实，因而将其表现出来也是至高无上的。我们有理由说，这种观点几乎是整个反文化现象的理论基础——不妨可以表述为十分真诚的托词。我对于用传统的法则来评判今天的艺术这样的方法不屑一顾，但这并不等于说我要为今天仍然存在着的反文化现象欢呼，我们大家都清楚，只有真诚是远远不够的。相反，在我们受到过多的悲痛、“空寂”、“生命本体”的直接渲泄或说教的压载的今天，在我们发现了更大的神秘——这种说法也许令不同意见者宽慰——的今天，我们认为艺术家是否应该迅速摆脱使你着迷的困境而从事一种使人与人之间保持真诚、理解、宽容、激奋、爱的联系的创造，也就是说是否应该寻找一条超越属于逃避心理的个人渲泄的形象通道。
我没有能力指出如何找到这一也许会被认为是不可能存在的通道，甚至有人会说这个通道是理想主义的东西。对此我只能说，理想主义比作茧自缚或自己与自己过不去更有导致爱的可能性，而只有爱的创造才是伟大的。同时，我们有根据说我们的理想主义不会成为哲学家们经常所说的那种骗局。
鉴于以上的观点，我要用一句理性的话回答最初不太理性的提问：“达利是一个使人看到自己的恶的一面镜子。”另外我还要补一句：“我承认你，但不喜欢你。”——这也就是为什么我译完《达利》有一种解脱感的主要原因。转贴于 中国论文下载中心 http://www.studa.net

Ⅵ 校园内的不文明现象

校园内的不文明现象：

一、破坏、不爱惜、浪费为师生开展校园文化活动提供必要的设备、设施、场地和经费；

二、传播校园里带有糟粕的“课桌文学”、“寝室文学”等不良的文化。做出偷盗行为，传播或浏览黄色书刊、影视片。

三、污染，不珍惜校园环境，践踏花草破坏树木。

(6)什么是反学校文化现象扩展阅读：

校园环境

在校园文化环境的建构中，物质文化环境是精神文化环境的基础和保障。良好的校园物质文化环境对提高学生的知识水平、思想素质、价值观念，熏陶情感，启迪智慧等具有深刻、直观的教育意义。

营造校园物质文化环境应从三个方面入手：

一、要为师生开展校园文化活动提供必要的设备、设施、场地和经费；

二、清除校园里带有糟粕的“课桌文学”、“寝室文学”等不良的文化现象。加大力度处理偷盗行为，抵制黄色书刊、影视片的侵入；

三、总体规划校园精神文明建设，在绿化、美化、净化、优化校园环境方面下功夫，加强花草树木的培植和爱护。创造一种高尚优美的校园环境和氛围，以利于陶冶学生的艺术和道德情操，让师生增强作为学校一员的光荣感和自豪感。

要针对学生中突出存在的不文明表现，实施重点治理，通过开展丰富多彩的活动或制定相应的制度，严格考评，强制性地使学生改掉一些坏习惯，养成好作风。

Ⅶ 什么是主文化、亚文化和反文化

主文化

符合核心价值观，它为组织中绝大多数成员所认可和共享，在组织中占据着主导地位。主文化顾名思义就是在一定族群中占主导地位的文化，也称主流文化，相同的，亚文化就是在这一范围里相对处于次要状态的文化。主文化就是被大多数人认同的价值观，采取的行为方式，而亚文化是只有少数成员认同的价值观及所采取的行为方式。

亚文化

又称集体文化或副文化，指与主文化相对应的那些非主流的、局部的文化现象，指在主文化或综合文化的背景下，属于某一区域或某个集体所特有的观念和生活方式，一种亚文化不仅包含着与主文化相通的价值与观念，也有属于自己的独特的价值与观念。

反文化是西方犯罪社会学的一个概念。

反文化指的是否定和取消现存的社会文化。T．罗札克的《反文化的创作》是关于反文化论的主要代表着作。反文化作为西方犯罪社会学的理论观点是基于20世纪60年代西方世界的学生运动提出来的。

研究反文化的犯罪社会学家认为：反文化的鼓吹者一般都是青年，青年人正因为具有反文化倾向，才提出否定和取消现存社会文化的主张，才出现包括犯罪行为在内的违反传统观念的行为方式。由于反文化具有反对现存文化的特点，因而它的价值取向与社会的主文化完全相反。

(7)什么是反学校文化现象扩展阅读

组织主文化分为强文化和弱文化。

强文化对于员工行为的影响更大，与降低员工的流动率有更直接的关系。在强文化中，组织的核心价值观得到强烈的认可和广泛的认同。

强文化的一个特定效果是降低流动率。在强文化中，组织成员对于组织的立场有着高度一致的看法。

这种目标的一致性导致了内聚力、忠诚感和组织承诺。而这些特征反过来有使员工离开组织的倾向降低。