布迪厄文化再生产理论出自哪里

A. 布尔迪厄的生平

布尔迪厄1930年出生于法国贝恩亚，他早年学术生涯一直未能摆脱结构主义的阴影，他试图以索绪尔为基点发展一种“普遍的文化理论”。在他批判性地重新思考了索绪尔的理论命题之后，尤其是思考了作为实践和言语对立面的文化和语言之后，他放弃了这一计划，并开始探索一种有关文化实践的理论，并得出这样的结论：只有当分析超越了传统的对立关系及二分法，超越了由此造成的视野的局限性之后，理论的发展才会成为可能。布尔迪厄觉得只有从这一立场出发，才能建立一种对古典社会理论的批判。 布尔迪厄的工作可以这样笼统地来描述：不断尝试在理论上克服具有社会理论特征的对立性，系统地阐述对社会生活的反观性探讨。这个工作的中心是三个基本概念：“习性”（habitus）资本”（capital）“场”（field）。习性这个概念在布尔迪厄的实践理论中占据着中心地位，他的实践理论试图超越
两种理论之间的对立，其中的一种理论把实践仅仅看作是构成性的，而另一种理论则把实践看作是被构成性的，如列维—的方法论和本体论的个人主义，诸如斯宾塞的结构主义和涂尔干的追随者们的结构机能主义。布尔迪厄认为社会生活应被看作是结构、性情（disposition）和行为共同构成的交互作用，通过这一交互作用，社会结构和这些结构的具体化的（因而也是处于某种境遇之中的）知识，生产出了对行为具有持久影响的定向性，这些定向性反过来又构成了社会结构。因此，这些定向性同时既是“构造性结构”，又是“被构造的结构”；它们形成了社会实践，也被社会实践所成。然而，实践并不是以态度研究的方式，直接从那些定向性中得到的，而是来自于即兴创作的过程，这一即兴创作过程反过来也是由文化上的定向性、个人轨迹和玩社会交互作用游戏能力所构成的。这种被构成的、即兴创作的能力，就是布尔迪厄所谓的“习性”。布尔迪厄把习性描绘成一个普遍的生成组合体系，这些生成组合既有持久性（被铭写在社会的自我建构中），又可以互换位置，从一个场转换到另一个场，在无意识的层面上起作用，在一个被构成的可能性的空间中发生，而这些可能性是由物质条件和运作中的场的交叉部分来界定的。习性既是主体间性的，又是行动中的个人的构成性的场所；习性是一个性情的体系，这一体系既客观，又主观。这样，被构成的习性就是结构与行为、社会与个人之间的动力学的交叉点。运用这样一个习性的概念使得布尔迪厄能够从两个方面来分析行动者的行为：一方面行动者的行为是客观上同等的、有规律的东西，然而它却又不是规则的产物；另一方面，行动者的行为又可以通过有意识的理性来分析。
布尔迪厄的习性概念涉及的是有关知识的基本资源，这是人们作为生活于某种特定的文化或亚文化群的一员而获取的。因而，习性是一种认识性的和激发性的机制，它使个人的社会语境的影响得以具体化；它提供了一种渠道或媒质，正是通过这一渠道或媒质，信息和资源才被传导到它们所告知的行动中。因而，客观语境的交互作用和活动的即时性境遇都是通过习性的媒质才得以传递的。当习性设定一个个体的活动的较宽的参数时，人才能被理解为创造性的生物。在特定的境遇中，人不得不在习性的背景资源中进行“即兴创作”，才能处理某些未曾预见的境遇，而这恰恰是日常生活不变的特征。
布尔迪厄的资本概念与马克思的有关论述和传统经济学都有所不同，它包含了对自己的未来和对他人的未来施加控制的能力，因而，他所说的资本是一种权力形式，它致力于在理论上调解个人与社会。布尔迪厄认为，一方面，社会是由资本的不同分配构成的，另一方面，个人又要竭力扩大他们的资本。个人能够积累的资本，界定了他们的社会轨迹，也就是说，资本界定了他们生活的可能性或机遇，更主要的是，资本也被用来再产生阶级区分。布尔迪厄集中研究了社会资本、文化资本和经济资本之间的区分和相互作用。经济资本是资本的最有效的形式，表现了资本主义的特性；这种资本可以以普通的、匿名的、适合各种用途的、可转换成金钱的形式，从一代人传递给下一代人。经济资本可以更轻易、更有效地被转换成象征资本（即社会资本和文化资本），反之则不然。虽然象征资本最终可以被转换成经济资本，但这种转换却不是即时性的。布尔迪厄以这种方式借用了马克思的术语，思考了文化和历史所受到的物质决定性的方式，并把阶级放到他对现代社会分析中心。
经济具有至关重要的决定性，但它必须被象征性地调解，经济资本不加掩饰的再生产揭示了权力和财富分配的武断性特征，而象征资本所起的作用是掩盖统治阶级的经济统治，并通过表明社会地位的本质，以及使之自然化，而使社会等级制合法化。也就是说，非经济的场通过误认，来联接和再生产阶级关系，并使之合法化。布尔迪厄提出场这个概念是为“关系分析”提供一个框架，它所涉及的是对地位的分析，对行动者占据地位的多维空间的阐述。一个特殊行动者的地位是这个人的习性与他/她在地位场中的位置之间的相互影响的结果，而地位的场则是由资本适度形式的分布来界定的。每个场都具有半自主性，由其自己明确的行动者诸如学生、小说家、科学家等来表明其特征，由其自身的历史积累、自身的行为逻辑、自身的资本形式来表明其特征。然而，场并不具有完全的自主性。在一个场中获得的资本酬劳可以被转换到另一个场中。
况且，每个场都是处于权力场之中的，或者推而广之，处于阶级关系的场之中。每个场都是斗争的场所，在特定的场的内部存在着斗争，存在着为争取权力来界定一个场的斗争。布尔迪厄把资本的不同形式的构成以及资本在各种场中的可转换性，放到了对“场”的研究的中心位置。布尔迪厄在具体的研究中把“习性”、“资本”、“场”三个中心概念相互联系起来，他从阶级习性与流通资本之间的关系角度，把社会实践看成是在特定场的特别逻辑之中实现的东西。一个行动者的资本本身就是习性的产物，就象场的特性就是一个客观化的历史，这一历史使在那个场中操作的行动者的习性得以具体化。另外，习性还具有自我反观性的特征。在这个三个概念的基础上，布尔迪厄尝试系统化地、反观性地探索社会生活，这种探索揭示了社会结构再生产的武断性条件，揭示了与社会结构相关联的那些性情与态度再生产的武断性条件。布尔迪厄试图通过分析误认的过程，即通过调查被统治团体的习性是如何掩盖使他们处于次要地位的条件，来阐释不平等性在社会和文化方面的再生产。对差异性的社会构成的分析中，在对象征性暴力的分析中，他始终在追寻这一主题。
语境转换与知识分子话语的命运
从布尔迪厄作品在法语和英语两种不同语境中的不同遭遇，我们可以观察到语境转换对知识分子话语本身的影响。在70年代中期，布尔迪厄的主要作品开始被翻译成英语，这个时间的选择并非巧合，大约在那段时间，布尔迪厄在法国学术界开始取得中心地位，并通过教学活动和创立位于巴黎的社会科学高等研究学校中的欧洲社会学中心，开始扩大他的影响。大约也是在这同一时间，英美大学中的新一代学者正在普遍地寻求新的研究方向。
很多人开始探究超越萨特、列维—斯特劳斯和阿尔都塞具有巨大影响力的作品之外的法国社会理论的贡献。福柯、德里达、利奥塔、布尔迪厄同他们这一代的其他一些人一起，作为一个思想浪潮的一部分被翻译介绍到英语世界，他们的工作取代了结构主义在英语世界所占据的地位。仅从时间流逝的角度看，翻译同时也把作品拖离了它们原来的知识分子语境，并把它们放入了新的语境之中，这一过程的负面作用在布尔迪厄这个例子中显得尤为明显，特别是布尔迪厄研究工作的统一性普遍地失去了。这一损失是与下列事实密切相关的，即英美学术界不具有能与法国“人文科学”相比较的这样一个跨学科的场。那些在巴黎被一起放在“人文科学”标签下的书，在牛津、柏克莱、芝加哥等大学的书店里则分门别类，自成一统地放在人类学、社会学、哲学、教育学等栏目里。
在70年代中期，布尔迪厄由于一系列精美的结构主义分析而为英语世界的人类学家和中东研究学者所熟悉，也许其中最为着名的是他对阿尔及利亚山区卡比尔的研究和他的短篇人种论《阿尔及利亚1960》。布尔迪厄与让—克劳德·巴塞朗合着的《教育、文化和社会再生产》一书，则使他名列社会学中的“分层理论家”和教育学中的“再生产理论家”。而这与他在阿尔及利亚的工作几乎没什么联系。1977年英文版的《实践理论概要》人类学家广泛地阅读这本书，但该书最初却为社会学家所忽视。1984年哈佛大学出版社推出了《区分：对趣味判断的社会批判》的英文版，布尔迪厄在这本书中批判了康德式的探索美学的方法，其目的在于批判使学术注意力变窄的趣味判断。然而英语世界的读者普遍地把它归类为对趣味模式一边倒的结构主义叙述，这本书甚至还被挤到了有关大众文化的社会学研究这一类别，因而剥夺了《区分》根本性的批判冲击力。这类支离破碎的解读，继续尾随着英语世界对布尔迪厄作品的接受，而布尔迪厄在看似各种各样的研究中，一以贯之的独特的知识分子生产方式却被完全忽略了。
最典型的例子是布尔迪厄运用了大量英美语言中的策略。他发展习性这个概念是为了摆脱客观主义和主观主义观点的二元论。在他看来，习性的即兴反应不仅仅是对环境刺激的反应，也是策略性的因素；不仅仅表达了个别行为者的主观意图，而且具有结构基础。它们是布尔迪厄称之为“资本的积累”的策略。为了详细阐释这一想法，布尔迪厄借鉴了维特根斯坦和奥斯汀关于作为社会行为的语言用法，以及英美话语尤其是经济最大化方面的词汇。这些术语的运用使得布尔迪厄能够发展一种相对独立于法国语境的方法。然而，这也为英美学术界成问题的解读打下了基础。英美学者往往倾向于把布尔迪厄对这些术语的运用放到法国话语的语境之外来理解，仿佛这些术语的运用独白式地表达了英美（尤其是经济主义）话语的策略性的理性主义。具有讽刺意味的是，在法语语境中布尔迪厄强调的是其作品的经验性基础，而在英美语境中人们却必须重新肯定布尔迪厄作品的理论性一面。
布尔迪厄认为古典社会体现了主观论与客观论的一种对立。主观论者往往对信念、欲望、行动（agent）的判断等估计过高，而客观论者则力图从物质、经济条件、社会结构或文化逻辑等方面来解释社会思想与行为，并把这些因素看成是非同一般的，比行动者的象征结构、经验和行为更为强有力的东西。布尔迪厄认为，无论是客观论还是主观论都不可能真正理解社会生活。在他看来，社会生活必须从下列角度来理解，即既要公平对待客观物质、社会的和文化的结构，又要公平对待正在建构的实践和个人与团体的经验。布尔迪厄在许多文章中还试图克服与之相关的两种知识之间的对立，即一方面是外部观察者建构的有关社会世界的理论知识，另一方面是由那些对他们自己的世界具有实践性把握的人所运用的知识。最终，布尔迪厄试图超越科学与其对象之间的对立。他把科学看作社会场（field）的一部分，把科学家看作社会场的产物。他认为科学场并不拥有不同于其他场的特权；它也是行动者为了改善其地位而通过权力来建构的。科学在分析行动者的观念对建构社会现实所作的贡献时，同时也认识到那些观念经常也会误认社会现实。同样地，科学家对自身现实的建构（科学场和科学行为的动机），也会经常误认科学场的现实。正是在这个意义上，布尔迪厄认为必须倡导一门反观性的（reflexive）社会科学，必须克服主体与客体、文化与社会、结构与行为等普遍存在的理论对立面。正是在这个意义上，布尔迪厄有效地把现象学和结构方面的探索融入到一种完整的、认识论的连贯性模式之中，这一模式是具有普遍运用价值的社会质询的模式，是康德意义上的人类学，但却是一种具有高度区分性的人类学，因为它包含了对分析者自身活动的分析，而分析者正是通过这一活动从理论上来解释他人实践的。
布尔迪厄一直致力于超越社会科学中的二元对立与二分法。在这一过程中他提出了很多精辟的见解与发人深省的阐述，但布尔迪厄的理论基调却是中庸的，就象他一再强调象征资本对经济资本的调解作用一样，布尔迪厄的作品所表现的调解倾向，正是人们误读的根源。这一不偏不倚的中庸之道，一方面决定了布尔迪厄不可能象福柯、德里达、利奥塔那样引发即时性的轰动效应，另一方面却也为布尔迪厄留下了更为宽泛的理论上的回旋空间。也许这正是布尔迪厄的理论影响长盛不衰的根源。
相关着作： 《继承人》 《再生产》 《实践与反思》 《文化资本和社会炼金术》 《同质学院》 《关于电视》 《帕斯卡的沉思》 《工作的双重真理》 《批判性读本》 《名牌大学与群体精神》 《自由交流》

B. 教育与社会关系的原理

教育与社会发展
一、有关教育与社会关系的主要理论
（一）教育独立论
1、代表人物：蔡元培于20年代提出
2、主要观点：
（1）、教育应独立于政治和宗教，全权交给教育家
（2）、教育行政独立
（3）、教育思想独立
（4）、教育内容独立
（二）、教育的国家再生产理论
1、代表人物：葛兰西
2、主要观点：
（1）、教育研究应分析国家政权与意识形态在教育过程中的作用
（2）、国家既通过学校满足经济活动的需要，又通过经济的（社会劳动）、意识形态的（民主权利）和心理的（幸福、美满、闲暇）的手段赢得劳工阶级对国家政策的“同意”和“拥护”，从另一个方面实现国家霸权
（3）课程内容的选择和实施反映了国家霸权的需要，国家利益被设定为课程合法性的绝对基础
（三）、人力资本理论（60年代）
1、代表人物：舒尔茨于60年代提出
2、主要观点
（1）、“人力资本”是与“物力资本”相对应的概念，指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力
（2）、人力资本投资包括个人在教育、卫生、医疗、为了获得就业机会进行迁移所付出的费用以及为了接受教育所放弃的费用，其中教育投资是人力资本最主要的部分
（3）、人力资本投资的作用大于物力资本投资的作用，人力资本的形成是当代经济中最突出的特征
（4）、人力资本的增长速度比物力资本的增长速度快得多
（5）、当代经济生活中资本积累的重点从物力资本转移到人力资本
（四）、筛选假设理论
1、代表人物：迈克尔·史潘斯于1973年提出
2、主要观点：
（1）、其本前提假设：雇主由于不了解求职者的生产能力，因而雇用的决定便成为一种不确定的投资，成为一种风险投资。但雇主可以通过个人属性和特征间接地了解求职者的生产能力
（2）、信号和标识：求职者的个人属性可分两类：信号与标识。标识：可观察到的但不能改变的个人属性，如年龄；信号：可观察到的隶属于个人并且可以改变的属性。信号和标识可以表明一个人的生产能力
（3）、教育成本与能力呈负相关：每个人的能力是固有的而且是不同的，教育不能提高一个人的能力，但却能反映一个人的能力，支付同样的成本，能力较高的人能够获得较高的教育水平，能力较低的人只能获得较低的教育水平。教育水平是反映一个人能力大小的有效信号，是雇主鉴定求职者能力，筛选求职者的装置
（4）、工资与教育信号关系的调整与均衡：能力高的人，在职培训所需的成本较低，但生产率却较高，因而雇主支付他们较高的工资；由于教育水平反映了求职者的能力，因而教育水平越高的人，雇主付给他们的工资也越高，反之亦然。
（五）、教育的文化再生产理论
1、代表人物：布迪厄
2、主要观点：
（1）、学校传递的文化与统治阶级的文化密切相关，其作用在于赋予并证明统治阶级文化的合理性
（2）、教育的手段是“符号暴力”，即统治阶级通过文化符号影响的微妙作用来达到阶级控制的目的
（3）、学校的课程是“霸权课程”，这种课程依靠政治利益来决定课程知识的取舍
二、教育的社会制约性
（一）、生产力对教育发展制约性的表现
1、生产力制约着人才的质量和规格
2、生产力制约教育发展的规模和速度
3、生产力制约着课程设置和教学内容的选择
4、生产力制约着教学手段和教学组织形式的选择
（二）、政治经济制度对教育发展制约性的表现
1、政治、经济制度决定着教育的领导权
2、政治、经济制度决定着受教育权
3、政治、经济制度决定着教育目的和部分教育内容
（三）、文化对教育制约性的表现
1、一定的民族文化传统对教育观念的影响
2、一定的民族文化对教育内容的选择的影响
3、一定的民族文化对教育需求的影响
4、一定的民族文化对教育管理体制的影响
5、一定的民族文化对教育方法选择和组织形式的影响
（四）、人口对教育制约性的表现
1、一定数量的人口是教育得以发展的前提条件和基础
2、人口质量制约和影响教育的发展
3、人口的年龄结构、就业结构影响着教育的发展
（五）、科技对教育的制约作用
1、科学技术能够有力的改变教育者的教育观念，提高他们的教育能力。
2、科学技术对教育对象也有影响
3、科学技术还会渗透到教育资料的所有环节中去，为教育资料的更新和发展提供新的手段。
三、教育的社会功能
（一）教育的经济功能
1、教育为经济发展准备新的劳动力
2、教育为经济的可持续发展提供职业培训
3、教育通过科学技术的普及提高全体人民的素质
4、教育通过人文环境的建设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础
5、高等教育是知识、工艺和技术创新的源泉
（二）、教育的政治功能
1、教育培育一定阶级统治所需要的人才，同时对普通大众进行符合统治阶级利益的教育
2、教育可以为政治的稳定和变革制造一定的舆论
3、教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中坚分子
4、学校本身肩负着对公民进行政治教育的责任
（三）、教育的文化功能
1、教育的文化传承功能
2、教育的文化选择功能
3、教育的文化整合功能
4、教育的文化创新功能
（四）、教育的人口功能
1、教育能提高人口质量
2、教育能提高民族素质
3、教育能控制人口数量，调整人口结构
（五）、教育的科技功能
1、教育是继承、传播、普及科学技术的最佳手段
2、教育是培养科技人才的摇篮
3、教育是创新技术成果的最佳方式
教育与人的发展
一、人的身心发展的主要特征与教育
（一）、人的身心发展的主要特征
1、发展的顺序性
2、发展的阶段性
3、发展的差异性
4、发展的不平衡性
（二）、人的身心发展的特点对教育的制约
1、发展的顺序性对教育的制约
2、发展的阶段性对教育的制约
3、发展的差异性对教育的制约
4、发展的不平衡性对教育的制约
二、人的身心发展的主要影响因素
（一）、关于影响人的身心发展因素的主要观点
1、单因素论与多因素论
（1）、单因素论，也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因素决定的。常见的有内发论（遗传决定论、生物预定论、预成论）、外铄论（环境决定论、教育万能论）
（2）多因素论，多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来的个人的已有发展水平和主观能动性的制约
2、内发论与外铄论
（1）内发论，又称为自然成熟论、预成论、生物遗传论等，该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。
（2）、外铄论，又称为环境决定论、外塑论或经验论，该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。
3、内因与外因相互作用论
又称二因素辐合决定论、双因素论、遗传环境决定论。主要有两种观点：
（1）、一种观点认为人的发展既不单由遗传决定，也不单由环境决定，而是遗传和环境共同决定。人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积，代表人物是美国心理学家吴伟士。
（2）、另一种观点认为遗传从怀孕起就受环境因素的影响，出生后环境的影响无时无处不在。遗传和环境在人的形成和发展过程中作用始终是交织在一起的，很难明确区划分，代表人物是德国心理学家施太伦。
（二）、遗传素质及其在人的身心发展中的作用
1、何谓遗传素质
遗传素质是指个体从祖先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征，如机体的构造、形态、神经类型、感受性等等。遗传素质细分起来还可以分为由基因所携来的与由生命诞生和分娩时的外部环境所带来的永久性影响
2、遗传素质在人的身心发展中的作用
是个体发展的生物学前提，影响了个体后天发展的差异性和可能性，对人的生理发展、心理发展和社会性发展都起着重大的作用
（三）、环境因素及其在人的身心发展中的作用
1、何谓环境因素
环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分
2、环境因素在人的身心发展中的作用
比较遗传素质而言，环境因素特别是社会因素是更为根本的因素。社会因素包括社会的政治因素、经济因素、文化因素等，每一种因素又可以划分为制度层面、观念层面、关系层面、物质层面等等。它们提供人的发展所需的物质和社会条件；构成人的发展的巨大动力；影响了人的发展的价值方向；影响了人的发展的内容；对人的发展本身具有一种广义的教育作用。不过，由于环境因素自身的复杂性，环境因素对人的发展的影响既可能是积极的，也可能是消极的
（四）、学校因素在人的身心发展中的作用
1、何谓学校因素
学校是按照一定的目的和制度组织起来的促进学生发展的特殊环境。学校因素是指那些影响学生发展的目的、制度、内容、人员、环境、手段等因素
2、学校因素在人的身心发展的作用
学校因素在人的发展中起综合的作用，既根据学生的身心发展规律把人的遗传素质与社会影响综合起来，提出适宜的发展目标，设置适宜的课程体系，采用适宜的教育手段、方法和评价形式，从而促进学生在一定时间内的最大发展。比较遗传素质和社会因素对个体发展的影响来说，学校因素的影响有以下特点（1）、提出明确的发展目标；（2）、遵循个体发展的规律；（3）、专门以促进学生的有价值发展为己任；（4）、有专门的教师和管理人员；（5）、有丰富的发展资源和发展反馈手段。因此，学校是人的发展的主渠道

C. 布迪厄的介绍

布迪厄（Pierre Bourdieu，1930—2002，又译为布丢）是法国当代着名的社会学家，主要着作有：《实践理论大纲》（1977）、《教育、社会和文化的再生产》（1990）、《语言与符号权利》（1991）、《实践与反思：反思社会学导引》（1992）。

D. 为什么说教育的作用是社会分层作用

社会分层是社会学领域中的一个重要课题，它指依据一定的标准，把社会成员划分成不同层次的过程。改革开放以后，中国的社会分层结构愈加复杂，影响社会分层的因素越来越多，分层标准的多元化改变了传统社会认知下的“世袭身份”，这表现在社会成员的地位、收入、权利等社会资源的占有被更多因素所牵制，教育问题是其中一个分支。教育是社会文明传递的主要载体，人的现代化作为社会文明的高级形态，在其实现的过程中，教育无疑担负着重大的社会功能。社会学认为，学习是人一生中的社会和个人经历，它会改变人的知识、态度和行为方式。实现人格和世界观、价值观的多方面塑造。我国宪法规定，每个公民在达到法定年龄后，都有平等地接受教育的权利。1977年中国恢复高考制度后，越来越多的人通过高考走进了大学校园，接受现代高等教育，并成为中国改革开放建设的中坚力量。1993年起九年义务教育的普及又实现了基本普及教育的第二次跳跃。但由于地域、个人等差异使教育程度呈现出不同，所受教育的不同程度对人个人素质和知识结构有密不可分的联系。作为社会结构的基本单位，个人的教育程度也决定着个人发展，并影响其在社会中的地位和社会阶层的确定。因此，教育对社会分层的影响研究在逐渐进步的现代社会有着重要意义。

当代着名社会学家陆学艺曾在《当代社会流动》一书中提出，在现代社会中，教育是社会流动的动力机制，在所有工业化或正在工业化的国家中，对‘谁走在最前面’这一问题的最好回答，就是那些获得了教育的人”。[1]在社会学视野中，社会分层作为社会流动的动力，而教育充当了发动机功能。主义的观点认为，教育主要具有以下几个功能：社会化、社会控制、筛选和分配、同化作用、社会革新和变迁。虽然在某些方面也促进社会变迁，但是从以上这些功能来看，教育这种制度设置的主要功能就是维持现状，更多地表现为一种保守的社会力量[2]。法国社会学家布迪厄在《社会理论》一书中指出：教育是阶级再生产的机制。并在《教育、文化和社会的再生产》这部着作中，布迪厄令人信服地向人们说明，隐藏在传授知识等众多正面功能背后，教育机构同时也是在生产社会不平等并使之合法化的方式，是现代社会中阶级再生产的一种重要机制。[3]因为正是通过这种教育机构，家庭背景的差异甚至对同语言和生活方式的熟悉程度的差异，被转化成学校考试成绩的差别。这样，教育就不断地将社会中已有的阶级结构复制出来。布迪厄的阶级再生产理论强调了教育对于阶级结构的维护和复制的作用，但是同样也有许多研究表明了教育对社会流动起着积极作用[4]。很多研究表明，后天的教育是导致社会成员的社会地位改变的主要因素之一。

教育是社会的一种筛选装置，各个阶层可以借此改变阶层流向。教育对社会分层之间产生了两方面影响。积极方面，教育为社会流动与社会合力分层提供了动力；消极方面，教育制度使社会成员在原有的社会分层结构上产生了教育分配不均的现象。也就是说，所受教育的不同程度将社会成员在文化上划分为不同层次，并直接归为不同阶级中。另一方面，在中国渐进的社会改革中，不同社会阶层所占有的文化、社会、经济资本不同，影响着他们以及他们的后代在教育质量的地区、学校、层次、规格、专业选择上的差异，进而影响着接受教育的公平性。

本文采用问卷调查和随机访问的方式，设定被访者在20——50岁之间，并有固定工作收入者，包括试用期、实习期。我将教育的不同程度与社会地位的不同层次作为两种变量进行研究。在对阶层的界定研究中，采用了社会学前辈的理论。马克思.韦伯确定了财富、权力和声望这三个社会分层的关键因素。财富可以理解为经济地位，权力是政治地位，而声望则是社会地位，这三个地位构成了划分社会阶层的“三位一体”的理论[5]。而在很大程度上，职业是划分社会阶级与阶层的最重要的决定性因素。”[6]于是在问卷中，受访者对职业的认知是对阶层划分的主要标准。另一变量的设计中，教育包括五种程度，分别是初中及以下、中等职业教育、普通高中、高等职业教育和大学本科教育五类。在分析过程中，所有数据来自问卷调查，收集整理后得出结论。

从数据中看出大学本科及本科以上学历者在本次调查中占主流，所有受访者政治面貌良好，收入集中在1500——3000的区间，在我国国民收入中处中等水平。其中，本科及本科以上水平收入分布较广。高收入（3000以上）段的被访者均拥有高等教育以上学历，其中，本科及以上的高收入者较多。17人正在或有过接受职业技能培训或学业再深造的经历，其中在学校里接受过职业技能学习的受访者参与较少，本科及以上学历参与较多。他们表示参“再学习”的原因大多是工作本身需要以及评职称。收入在1500——5000区间的受访者接触书籍及其他大众传媒的机会比收入较低的人多。另外，在人们对职业的认知排名中，前五位分别是科学家、公务员、公司经理、律师和大学教授。另外，大多数人认为教育对社会地位有影响，其中，多数认为教育对其社会地位的确定影响很大。
目前，受到初级以上教育水平的社会成员是社会工作的主流，他们大多有大学本科或以上文凭，或有三年中、高等职业学校学习的经历。但是不同的教育程度，可就是中国社会嗦认知的文凭，在社会阶层的占领比例不同。从调查中可以看出，在研究中我们可以大胆推测出以下结论，在现代社会中通过教育向上流动的机会要远远大于通过职业向上流动的机会。学历越高收入越高，他们有更多的机会接触大众媒体，从中获取知识和信息，他们也更愿意以自身财富换取更多的知识以充实和丰富自身知识结构，并以此换取更高的社会地位。这就形成了教育中的直接输出品知识对社会成员阶层的双向影响。首先，教育程度越高，所在的社会阶层就越高，反过来，社会阶层越高的人，更有资本提高自身知识、能力和素养。随着我国教育改革的不断深入，国民素质不断提高，教育在保持社会阶层原有的状态之外，还使不同教育程度的人流入不同阶层，因而形成循环，促进社会发展。但是若各阶层的不平衡发展可能会影响到国民经济的发展甚至社会稳定。因此，我们既要看到教育与社会分层的紧密联系，还应在制度上对教育提出基本的质量要求，消除容易导致教育发展生态系统失衡的不良因素，使社会结构的分化更加合理和趋向良性发展，这样才能使教育和社会阶层及社会流动提供正面动力。

E. 教育社会和文化再生产教育中文化与经济再生产教育与权利等着作阐述的教育主张

摘要 《再生产》属于教育社会学着作，在这本书里，系统介绍了布迪厄的教育社会学思想，布迪厄分析了当时资本主义社会教育的本质，揭示了西方资本主义国家教育活动背后的一些特殊本质，是布迪厄社会文化资本理论在教育系统中的反映，对现代教育社会学产生深远的影响。

F. 6：文化资本的概念是由谁提出来的

文化资本”（capital culture）是布迪厄对马克思的资本理论进行非经济学解读之后提出的一个重要概念。布迪厄指出，任何一个社会场域都有着隶属于自己的正统文化。它是区分场域内各行动者处于有利或不利地位的基本原则、是一种分类标准。例如在学校这一场域内，文化修养、知识水准以及高度专业化的语言表达能力便是一种正统文化、一种分类标准。也就是说，尽管行动者在特定场域内所处的位置——处于有利或不利地位——取决于他本人知识水平和文化素养的高低，以及这些知识和素养和正统文化的吻合程度。但是，这些知识与修养究竟属于哪一类型的文化，即是否属于正统文化却不是行动者所能决定的。通常情况下，它必然要受到所属阶级、阶层以及家庭等多重文化因素的制约。布迪厄认为行动者所处的有利或不利地位除了与经济因素有关之外，还与文化等其他因素有着密切关系。他用“文化资本”来表现这种受各种社会条件制约的文化上的有利与不利因素。
“文化资本”泛指任何与文化及文化活动有关的有形及无形资产。尽管我们无法像对待经济资本那样对其实行定量化操作，但在日常生活中，它却发挥着和金钱与物质财富等经济资本相同的作用。不过，“文化资本”不是一个实体性概念。它是表示文化及文化产物究竟能够发挥哪些作用的功能性概念。也就是说，虽然文化资本具有和经济资本基本相同的功能，但它却无法直接换算成具体的货币价值。由于“文化资本”是一个十分宽泛的功能性分析概念，为了便于研究，布迪厄将其划分成�8�6身体化形态、�8�7客观形态及�8�8制度形态三种基本形式 。(哈哈,俺去抄的.)

G. 布迪厄的理论构建

场域、习性、资本是布迪厄的社会实践理论的核心概念，试图借此超越社会科学的二元对立，探索社会生活中实践的奥秘。布迪厄的基于场域、习性、资本的社会学理论为我们认识世界提供新的视角，打开了我们思维方式的另一扇大门。
语言与符号带来的“温和的暴力”（the gentle violence）始终是布迪厄非常关注的问题。无论是他对教育场域的研究，还是对文化、艺术的社会学分析，甚至他对结构主义理论的反思，都和语言及其符号暴力的问题密不可分。美国学者华康德(Loic Wacquant)甚至认为，“布迪厄的全部社会分析都可以看作是一门唯物主义人类学，关注“符号暴力”的各种形式是如何发挥特有的作用，并影响支配结构的再生产及其转换的过程” (布迪厄、华康德，2004：15)。
布迪厄以实践理论作为其方法论的后盾，从批判结构主义的“学究谬误”（scholasticfallacy）式的语言观切入论题，犀利地抨击形式主义的结构语言学，质疑结构主义语言观，认为复杂的语言实践和运用总是卷入权力和资本的不平等的分配过程，受其形塑和挤压。社会学家对语言的关注应该更集中于语言实践的彼此交流，以及社会生活的具体形式对语言交流的影响（Bourdieu，1991：3）。
他深受维特根斯坦后期的语言哲学的影响，主张破开结构主义语言观的桎梏，将语言置于实践中考察其功用，注重语言和社会实践，尤其是语言和权力的亲密关系，从而将语言的社会哲学研究推到当代思想前沿，具有强烈的政治批判力度。
自20世纪90年代末期以来，翻译学者纷纷借鉴皮埃尔·布迪厄的社会学理论探讨翻译的社会语境化问题，把翻译视为一种社会调节活动，积极探索翻译的社会维度，促进和推动了翻译社会学的理论建构。基于布迪厄社会学理论，翻译学者不再将翻译视为社会空间之中的转换行为，而是视为一个充满可能性的空间，其中的各种权力关系必须加以反复协调。
翻译从具有普遍性的意识形态层面来看并不是中立的，而是源于社会代理人的文化、政治习性及其拥有的各种形式的资本，为翻译学开拓了新的研究领域，提供了更为开阔的理论思维和视野，在翻译研究领域可谓意义深远。例如我国佛经翻译研究亦可借鉴布迪厄的社会学理论来分析“翻译场域”；佛经翻译作为“文化资本”和 “象征资本”在中国的流通；佛经翻译的 “符号权力”等问题。
在《系统中的翻译》（Translation in Systems）一书中，翻译操纵学派的旗手西奥·赫曼斯指出，翻译研究的社会学途径“不仅是将翻译的自主性和杂质性概念化的一种方法，研究关于翻译与非翻译的争议的一种手段，而且还是思考我们称之为翻译的社会、智力空间内部组织与演化问题的一个工具”（Hermans,1999:138）。作为一种社会、文化活动，翻译是整个系统的一部分，深嵌于社会、政治、经济和 文化环境里，并构成整个系统内部的一种操作力量。
随着翻译的社会维度日益受到重视和关注，就翻译而言，布迪厄提出的社会学范畴概念可有助于翻译社会学的基础理论构建。然而，在这一建构过程，我们还有许多问题需要加以思考，例如：社会学在理论和方法论两个层面如何推动翻译研究？社会学与翻译研究如何关联？如何借用规范概念阐释翻译社会学？翻译社会学理论架构的基础是什么？翻译市场发挥作用的条件是什么？制约译者决策的社会因素是什么？等等，对这些问题的关注和回答，不仅可以揭示翻译过程的特征，也将有助于促进和推动翻译社会学的理论建构，使之真正成为霍姆斯的翻译学的一个子学科。

H. 布迪厄的布迪厄“生成结构主义”

也称“建构主义的结构主义”或“结构主义的建构主义”，试图超越社会现象学和结构主义之间的对立来重建实践理论。同时，布迪厄强调社会学必须保持反思性，时时以自身为考察对象，澄清所产生的知识与知识生产的社会条件之间的关系，从而不断地对社会的科学认识。 皮埃尔· 布迪厄(Pierre Bourdieu)是当代法国着名的社会学家，思想家和文化理论批评家，法兰西学院唯一的社会学教授，和英国的吉登斯（Anthony Giddens）、德国的哈贝马斯（Jurgen Harbermas）被认为是当代欧洲社会学界的三杰。布迪厄横跨众多领域，打破了学科界限，从跨学科的角度入手，对人类学、社会学、教育学、语言学、哲学、政治学、史学、美学、文学等都有研究，提出了一系列独到的思想范畴，建构了相当新颖的学术框架。
作为法国当代最有声望的社会学家，思想家和文化理论批评家，布迪厄以其独创性的学术研究和丰裕的理论创作，在法国和整个西方人文社会科学界掀起一阵阵争论浪潮，推动着当代西方人文社会科学理论和方法论的重大变革，为人文社会科学的发展本身开辟了更加广阔的前景。
在当代法国社会学界和思想界中，布迪厄占据着独一无二的特殊地位。随着布迪厄着作的英译本的大量出版，他的社会理论也逐渐进入英美国家的学术思想界。值得一提的是，二十世纪八十年代末，布迪厄在美国已经成为引用率最高的社会学家之一，排名仅次于福柯，超过了列维-斯特劳斯（Swartz，1997：2）。

I. 什么是"文化资本"和"阶级再生产

在经济领域：
文化资本指由企业文化，即企业价值观、信念、行为规范和模式以及文化的物质载体所构成的资本。企业文化资本根植于企业体内，融于企业的理念和管理模式之中。文化资本分为员工的精神面貌、着装、公司的形象等外在的的器物资本；公司完善的制度、高效的管理机制等支撑企业有效运行的制度资本；企业以及全体员工的核心价值观、历史使命感等深层次的核心驱动力所形成的资本这三个层次。

阶级在生产是指父代和子代的阶层地位具有较高的同一性、相似性，父子之间的阶层地位没有发生根本性的变化，这是一种身份的继承更是资源的传递

在文化领域：
迪厄提出了 文化资本这一概念,他认为,不同阶级在文化资本的分配上是不平等的,中产阶级和统治阶级的家庭会给孩子传承很多的文化资本,而工人阶级的孩子从家庭得到的文化资本则相对较少。因此,在进入学校之前,不同阶级的孩子在文化的规则、品味、生活的目标乃至对待教育的态度等方面已经出现了分化。这种初始社会化时期产生的不平等不仅没有通过教育被化解,反而得到了强化。表面看来,学校对所有的学生一视同仁,但实际上却是偏向那些已经获取了掌握中上层阶级文化所需语言和社会能力的学生(布迪厄、帕斯隆,2002)。因为学校的主导文化是统治阶级的文化,所以那些拥有丰富文化资本的阶级的 继承者!就得了 先天之利!(DiMaggio,1979),工人阶级的孩子自然成了学校教育中的落伍者。如此便分别完成了上层阶级和底层阶级的再生产。 文化再生产理论!深刻地透视了符号支配和控制的过程,在一定程度上打开了学校这个黑箱

所谓 再生产理论!指从20世纪60、70年代开始,一些欧美资本主义国家的学者针对资本主义的学校教育展开了一系列批判性论述。二战以后,发达资本主义国家经济迅猛发展,虽然贫穷、失败、不平等等社会问题仍旧存在,但在许多人眼中,这些完全可以通过一系列社会改革加以解决,而教育则被视为改革的最佳手段(Willis,1997:203)。人们普遍相信,教育不仅带来个体的发展,而且促进经济系统的有效运行;更重要的是,作为一个中立而自主的系统,教育是改变阶级分裂状况的有效体制。每个勤奋攻读的学生都有机会透过教育向上流动,从而使阶级社会走向终结(李猛,2001)。
所有的论述中,影响最大的是鲍尔斯与季亭士的 经济再生产理论!和布迪厄的 文化再生产理论!。在鲍尔斯和季亭士看来,学校就是一个按照外部劳动分工的要求进行再生产的机构。资本主义经济要求把人分配到不同的 合适!的位置上,因此,学校的使命就在于按照劳动分工的要求,授予未来处于不同位置的人以不同的技能,并且传递相应的价值、规范、行为方式和性情等等(鲍里斯、季亭士,1989)。所以,工人阶级的孩子会被教导守时、清洁整齐、尊重权威和服从规矩;而上层阶级的孩子则被教导灵活性、思维的开放性、解决问题的实际能力等等,这些都是为使他们以后作为管理者或专家有效地工作所做的预备(Apple,1995:63)。通过对学校教育经历在数量和类型上的分化,学校预备了不同的人处于不同的工作等级之中。
鲍尔斯和季亭士看到了经济制度对于教育系统的决定性作用,但他们未能充分阐明支配与统治的机制,也未能清楚地呈现这些机制在学校日常生活中的具体运作。实际上,要对教育系统中各个因素之间的张力和矛盾进行深入理解,就必须关注文化和意识形态的维度来补充单纯的经济分析(Apple,2004),而这正是布迪厄等的 文化再生产理论!所指向的工作。

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J. 布迪厄的文化再生产理论出自哪里

“文化再生产”是布迪厄社会理论中的核心观念，也是他的理论的基础和出发点，在布迪厄的文化社会学思想整体中，最关键的是他对当代社会文化再生产性质的深刻分析。文化再生产理论所关注的最核心问题，是分层的社会等级与统治系统如何在代际之间进行维持与再生产而没有受到强有力的抵抗，这个问题可以通过研究文化资源、文化过程以及文化机构如何把个体与群体纳入竞争的与自我延续的统治等级体系而得到解释。作为他的主要概念的文化再生产，实际上又同他的其他重要概念紧密相联系，在这些概念中，“资本”、“习性”、“场域”等是最重要的。