A. 什么是幸福完整的教育生活
什么是幸福完整的教育生活？我认为有这么几个意思。
第一，教育就是生活。这句话是针对过去比较传统的理解，教育是为将来的工作和生活做准备，教育是为了未来的。教育本身就是生活，教育就是生活的方式，是行动的方式，教育作为促进美好生活，作为一种手段的同时，本身它应该是一种幸福的生活。
第二，教育同时是一种特殊的生活方式。教育是一种生活，但它是一种特殊的生活，必须确保受教育的个体生命获得充分的成长，必须实现社会对于一个未来公民的希望。在这个意义上，它是一种特殊的教育生活。我们这样又在教育生活的基础上，又做了一些超越。这种教育生活，不能仅仅等同于学校的教育生活：它是一种特殊的教育生活，但是又不能等同于学校教育生活，像在家庭里父母和子女的沟通，在职业生涯中，我们每个人的学习，都可以视为教育的生活。所以教育生活，应该是从坟墓到摇篮，从摇篮到坟墓。
第三，教育生活应该是幸福的，而不是痛苦的。教育既然是努力去促进每一个人能够过一种幸福的生活，则本身它也应该是幸福的。所以我们强调过一种幸福完整的教育生活，不仅仅是对教育终极意义的思考与追求，还有当下某一些激情的教育描述的这样一种结果。在当前这样一个教育背景下，许多地方和有一些教育，学生的童年和心声充满了失败，没有美好的梦想，很多孩子已经失去了凝望世界的明媚，失去了追求理想的冲动，失去了成功的情怀和感恩之心，我们的孩子甚至很多老师们已经没有幸福可言，甚至于在我们教育在线的网站上，我们也经常看到和听到，我们的老师在诉说他们痛苦的经历。
第四，教育生活在追求幸福的同时还应该强调完整。在当下的教育中，最缺乏是做人的教育，德行的教育。为此需要真正期待教育能够全面和完善。一开始讨论这句话的时候，我们课题组争论了将近两个小时，一直定不下来。就是这句话，我们讨论了两个小时，怎么去界定，但是没有更合适之前，我觉得这句话可以表示我们新教育对教育的理解和追求。
B. 教育学理论有哪些
教育学基本原理，大概包括以下几个方面：一、教育的本质与定义 对教育到底是什么有很多种说法，有人说教育是生产力，也有人认为教育是上层建筑，有说教育是一种文明延续的本能产物就像动物对于基因得到延续的冲动一样，也有人认为教育是一种历史产物，是社会或集体利益的产物，还有人认为教育是神的要求等等，各家有各家的说法。当然在我国，大家都知道应该相信那个了，老马和老毛已经明确的告诉我们了，劳动养育了一切。 这本质是确定下来了（对于不同的信仰者来说，当然是不一样的，但对一个体来说是肯定的），定义又遇到了一个大麻烦——就如一切的人文学科和部分的自然学科的概念一个境况，公说公有理，婆说婆有理——各家有根据只说所处的不同的情景得出了不同的定义，还谁也说服不了谁，然后由此产生了一大堆的理论分枝，自己网络去，关键词“教育 定义”二、教育与社会的关系 教育万能论，教育无用论，劳动力市场理论，筛选假设理论，人力资本理论，教育独立论，文凭理论，劳动分割理论等等。三、教育与人的关系 外铄论，环境决定论，遗传决定论，内因与外因交互论等等。三、教育目的 社会本位论，个人本位论，人的全面发展说，教育无目的论，教育适应生活说，教育准备生活说，教育改造生活说，教育超越生活说，内在目的论，外在目的论等等，五花八门，当然我们这儿应该选什么你应该在小学背中小学生学生守则的时候就很熟悉了。四、教育制度 教育制度的核心部分就是学校教育制度 单轨制，双轨制，分支型学制——现代的学校教育制度好像就这三种，古代的就不说了，那是教育史的内容 其他的教育机构（比如我们当下盛行的各种中小学补习机构，学前班，成人教育成人考试补习培训机构）更多的是参照公司法规定的，管理的并不很严格。五、课程论 这个部分的内容是近十来年才在我国的到重视的东西，理论有很多，都是国外的，我们现在学校里实行的课程论基本都是泰勒的课程模式——传统模式或传统主义课程论。此外还有经验主义课程论，结构主义课程论，存在主义课程论，社会改造主义课程论，学科中心主义课程论（泰勒模式就是属于这一种），学生中心主义课程论，社会中心主义课程论，后现代主义课程论等等，还有很多其他的理论。六、教学 有以下几个主要的教学理论： 行为主义教学理论：代表是斯金纳的程序教育理论； 认知主义教学理论：代表是布鲁纳的认知结构教学理论； 人本主义教学理论：代表是罗杰斯的非指导性教学C. 教育到底应如何面对生活
摘 要：“教育回归生活世界”理念的出现给教育理论研究和实践带来了新的视角与活力，但同时也造成了一些认识的模糊、理论的混乱与实践的困惑，甚至还会导致教育自我的理想丧失和功能错位。教育有着自己的特殊使命，不应简单回归生活，而应当追逐理想、引领生活并最终超越生活。这种超越是引领学生在对现实生活的审视、批判与反思基础上去辨识并趋向真、善、美，以创造更加美好的生活。关键词：教育回归生活世界；教育理念；课程改革 一、教育要回归怎样的生活世界“回归生活世界”的理念源自西方哲学，最早是胡塞尔提出的，他认为，近代以来理性精神囿于实证主义科学，把作为探问人生意义和价值的学科诸如哲学等以及为科学提供实践基础的人的生活排除在科学和理性的认同之外，“这不仅导致了欧洲科学危机和人性危机，更导致了古希腊罗马以来的哲学——科学范式的塌陷。要挽救这种危机，唯一的解决办法就是回归生活世界，回到真正的理性精神。”[1]这种哲学思潮与我国教育理论界探索教育如何走出过分重视书本知识误区的诉求相遇，形成了“教育回归生活世界”的理论观点，认为，“当代教育应以人的生活为根本立足点，以人与世界关系的改善为根本指向，建构整合人文与功利的向生活世界回归的教育理论体系。”[2]持这种观点的学者指出，从工具理性向生活世界的回归是教育发展的必然趋势，“教育回归生活世界”应当成为当今学校教育改革的重要理念。但是，关于教育要回归怎样的生活世界，“教育回归生活”论者并未达成一致看法。归结起来，主要有以下三条理路。第一条理路认为，生活世界就是日常生活，即经验意义上的我们每天生活于其中的现实的生活，是一种处于自在状态的世界，是以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等自在因素构成的人的生存的场域，具有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性六大特征。[3]教育回归生活世界，从内容上说，就是“改革课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”[4]，即教育要回归日，常生活世界尤其是学生的周遭生活世界，以实现课程价值取向的变革，解决学校教学与现实生活脱离的问题，纠正现实教育过于重视书本知识的授受、忽视学生已有生活经验在教学中的作用的状况。这条理路可称做“形而下的诉求”。第二条理路认为，生活世界“不是指‘生活环境’，也不是指‘自然世界’和‘社会世界’，而是指对人生有意义的且人生活在其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界。”[5]这也就是与个人发生了意义关涉的世界，这种意义的生活世界是“属于非实体性的范畴，它仅仅给出了我们理解教学的一个新维度”，以此为基础的“教育回归生活世界”的主张的共同点在于认为教学世界就是教师和学生在自己的生命活动中创造着的有意义的“生活世界”。[6]强调教育要还原于人的生活过程，赋予教学“生活”的意义，关注教育生活中的人的生存状态和生命价值，“彰显教学的生成性，凸显教学的过程属性和过程价值。‘回归生活世界’就是回归人本身。”[7]这种主张体现了对教师和学生作为完整人及其生活意义的关怀，有利于人的本体意识与生命意识的确立，有利于转变教育中仅仅关注学生的知识、智力，忽视人的情感、态度、价值观，把师生工具化，忽视生命的需求、体验、意义追求等倾向，使教学活动以更人性化的方式开展，从而实现“科学的人道主义的教学”。[8]这条理路可称作“形而上的追求”。第三条理路认为，教育要回归的既不是日常现实生活也不是理念生活，而是未来的生活，认为生活世界是一个不断发展和更新的世界，教育回归生活就是要为学生的未来生活做准备。生活知识只有面对学生的未来才有意义，那些与学生的未来生活无法对接、不能建立意义联系的生活知识，只能是存留于学生头脑中的抽象符号。教育如果不能面对未来的生活世界，面对学生的未来，就无法使其所传习的生活知识转化为可能的生活。教育面向未来的生活世界，就是要通过教育使现实生活中的困惑和问题暴露出来并得到剖析，使课程中确定无疑的结论不断受到质疑，使学生头脑中的定论不断遭遇冲击，由此使学生学会批判和反思，主动谋求新的答案，主动建构新的生活图景。[9]这三条理路都有各自的合理性。但问题是，第一，“生活”是什么时代的生活?什么人的生活?什么样的生活?第二，教育应不应该回归生活世界?能不能回归生活世界?到底应回归哪种生活世界?是回归还是超越生活世界?第三，人抑或生活是抽象的理念的存在还是具体的现实的存在，是当下的存在还是未来的存在?如果是抽象的理念的生活，现实的具体的教育怎么能够回归于那种生活?如果是未来才会存在或者出现的生活，那么就是现在尚未存在的生活，则现在的具体的教育怎么能够“回归”到那种尚未存在的生活之中?如果是具体的现实存在的生活，则具体的人的存在是多层次多类型甚至是多阶层的，他们的生活是具体的各不相同的，教育怎么能够满足于“回归生活”?即使是“回归”，应当回归哪种人哪类人的哪种生活?如果是回归每一种人各自的“自在”的生活，教育岂不成了维持现实社会中每个人的现实生活状态的工具，那样的话，社会不利处境中的人的不幸生活状态岂不永远处于那种状态，教育是否就有意无意地成为维护现实不平等生活状态的工具?应当说，教育对于人们来说，不应成为维持现实生活的工具，而应是引领人们走向更加美好的生活，成为引领人们超越现实生活走向富裕、文明、美好生活的重要力量。教育应当起到引导学生生活向前发展和提升及引导人们向往、追求和创造未来美好生活的作用。这就意味着教育不是回归而是引领和超越现实生活，即教育对于现实生活，不是“回归”而应是“超越”；对于未来生活，则不是“回归”而是“引领”。二、教育应不应该回归生活世界教育起源于人类生存与发展的需要，其发展经历了由与日常生活融为一体的自然化的生活化教育，到独立于日常生活的专门化、制度化的学校教育的过程。学校教育自诞生之日起，就一步一步地带着人们远离其原来的生活，超越现实的即现在的生活，走向理想的而不是理念的未来的生活。它是促进人类发展和进步的最有效的途径，在人类发展的历史长河中，它已经而且还在继续发挥着这种独特的作用。如果把“教育回归生活世界”理解为引导人们走向现实生活，就是把教育混同于日常生活或还原于日常生活，从历史角度看就会降低教育的理想追求，这无疑是一种倒退，而且注定不会有结果。如果把“教育回归生活世界”理解为引导人们走向“理念生活”，就是把教育视为理念的而非现实的，教育在解决现实人的生活矛盾、改变现实人的不良生活处境、提升现实人的生活境界面前就变得软弱无力，从现实角度看就会降低教育的现实价值，这无疑同样注定不会有结果。从另一个角度看，如果把“教育回归生活”理解为“教育即生活”，那么有生活就够了，教育便成为多余的而失去其存在的合理意义及其价值。如果把“教育回归生活”理解为引导人们走向“未来生活”，就是让教育置人们的现实生活状态于不顾，使教育在解决人们现实生活矛盾和不良生活处境面前采取了回避和退却的态度，这同样会降低教育的现实价值，也同样注定不会有积极的效果。20世纪初，杜威主张教育即生活，学校即社会，要使学校成为日常生活实践的大本营，以扭转学校教育中不重视儿童的兴趣和情感体验、不重视儿童生活实践能力培养的弊端。客观地说，在理论上，他认为学校生活与现实的自然状态下的生活是不同的，“自发(现实的自然的)的生活本身只有经过教学活动的改造和提升，才能成为儿童发展的手段和工具”，“现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷入迷乱”，解决办法是由学校来创造一种自觉的生活，“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活”。[10]但是在实践操作中，由于学校教育过于日常生活化，使儿童陷入了当下的、偶然的、琐屑的生活，使得他的理论及其实验背离其初衷而归于失败。教育在生活世界中需要保守自己的独立性，需要保持与生活的适当距离。由于教育中的人都来自日常生活，在教育中继续着生活，又归于日常生活，所以教育与生活的关系必然是密切的，教育必须关注现实生活。但这种“密切”和“关注”绝不是消解了自我而与生活融为一体，而是保持彼此独立性的。教育绝不能把自己还原或回归于日常生活世界，只能更好地提升自己的品性，以促进人实现生活、心灵的转向，创造更美好的生活。否则，就是对教育独特作用的贬抑和抹杀。当然，教育也不能沉浸于纯粹的哲学理念意义上的生活世界。人的生存的意义和价值的问题，当然是教育所应关注的，但它只是教育理想求的一部分，重视它并不意味着回到意义和价值的世界。意义世界是人生追求的世界，不是人实在存在于其中的世界。而且意义世界是生成的，对意义的追寻只能在教育过程和结果中显现，教学无法在纯粹的意义和价值世界中进行。作为理念的、抽象的意义和价值的世界，不能成为教育活动得以展开的沃土，只能是教育活动的背景和结’果。我们不能想象没有知识的传承和价值的引导，教学活动以及生活于其中的现实地活动着的人的生命价值和生存意义如何体现与发展。教育回归意义世界，同样是对教育本性的扭曲，它不仅没有办法操作而且也会导致教育的虚无。教育有着自己的特殊使命，自一诞生就被赋予了传承知识、承载价值、引领生活、追求理想的神圣使命。教育要引导学生求真、寻善、向美，以促进生命不断成长、不断超越现实和生成新的自我。教育既源于生活又高于生活，并在过程中引导学生抛弃当下的现实利益去感悟人生的意义所在和追求生命价值的提升，“不管人类社会对教育的需求达到怎样普遍化的程度，不管学校教学、课程的具体内容怎样不断地随时代发展而变化，‘作为教学过程中的学习成长’所面临的基本任务的性质和目的，不同于‘日常情境中学习成长’的性质和目的这一点不会变化。也许，这就是人类教育史上曾屡次出现盯学校教学彻底回归生活世界，或以生活世界学习方式组织学校教学的思潮和实践，都不能持续长久的重要原因之一。”[11]追究“教育回归生活世界”主张的深层思想来源，恐怕是教育适应论、工具论在作怪。尽管“教育回归生活世界”的主张者是批判工具理性的。但这种主张本身恰恰是仅把教育当成学生适应社会生活的工具的表现。我们曾一味地认为教育受社会政治经济文化状况制约，教育要适应并服务于社会政治经济发展的要求。当教育在知识领域走得过远，偏离其初衷时，我们很自然地就想到了回归生活世界，让教育适应现代生活，适应学生的生活，为学生适应生活服务，从而淡忘了它本身的独立超越品性。这样会削弱教育的本体功能，从而使其难以承载在理论、思想和道德上引导社会向前发展的责任，使教育在社会现实生活面前越来越失去高贵超然的道德品质和独兀冷峻的价值判断，意味着教育精神的沦落和教育使命的失却。教育不仅为学生适应现实生活而存在，它还要引导学生的发展，引领学生去建设新的美好的生活。三、教育回归还是超越生活教育当然要面对现实。但对教育而言，现实生活只是教育存在的基础和前提，最终要被人们在教育引导下改造和超越，这是教育的本质价值所在。“教育作为一种培养人的实践活动，它必然具有超越的特性。教育的着眼点不在于使人‘接受’、‘适应’已有的，而在于为‘改造’、‘超越’的目的而善于利用已有的一切。”[12]这就是说，教育对于现实生活，不仅仅在于“回归”，还在于“利用”、“改造”它来为实现“超越”的目的服务。教育就是以传承知识、承载价值、引领生活、追求理想为基础，引导学生不断超越自我、超越现实、实现理想，创造新的更美好的生活。在这个过程中，学生不断敞开知识的视野，逐步加深对世界、他人和自我的认识，对现实生活的理解，对未来美好生活的向往，在视野的敞亮中不断提升人生的境界，获得生存的意义和价值，自由地成为自己，成为真正的人。他不应该满足于现实生活，仅仅是享受现实生活的人，更应当成为创造未来美好生活的人。教育更要面向未来。教育对生活而言本质上是一种引导和超越。因为，人的生活不仅仅意味着“活着”，人的生活更在于人“像人一样”智慧地、体面地、高尚地活着。这是人之为人的独特性，关涉人的生存的意义和价值问题。教育就是使人变得更加富有、聪明、能干、健壮、高尚、完美的力量。教育的目的就是要使人超越动物性的自然存在，超越社会性的社会存在，不断扩展和提升人之为人的生命意义。“教育就是使人成为人”，“教育帮助个人自由地成为自己”，“通过文化传承使人成为他自己”。[13]因而教育不仅要为解决人的现实生存问题提供适当的准备，而且要面对人的未来存在问题，应当引导人不断超越现实和实现自我，追求更高质量的生存和追求人之为人的更高的生命境界。“人之所以需要教育或教育之所以产生，是因为人需要借助外在的力量实现自我的超越。因而，超越不仅是教育的外在传统，也是教育的内在本质。”[14]教育的超越性来源于人类超越的本性。“人就是超越的产物，人为超越而生，人因超越而成为人，人因为越来越充分地意识到自己超越的本性而意识到自己，创造着自己。”[15]“人与其他存在物的不同在于他不是由外部条件盲目和随机支配的存在，他的本质特征、他的意识本质在于其始终具有一种基于现实和超越现实的指向性，现实存在的一切永远不能满足人、人永远要去改变它……教育的基本功能就是要使它的对象——人的这种基本特征得以展现，得以充分发展。教育赋予人超越现实的知识能力以及超越的需要”，“教育作为培养人的活动，就是要培养出能改造现实世界，也就是具有实践意识和实践能力，能超越现实世界、现实社会的人。”[16]教育的使命是要“替一个未知的世界培养未知的儿童”。[17]这表明，教育虽然起源于生活，但它却是为超越生活、使人因超越而更像人、成为真正的人而存在的。这种超越不是让人凌驾于现实生活之上凭空建造理想化的“空中楼阁”，而是引领学生在对现实生活的审视、批判与反思基础上去辨识并趋向真、善、美，以创造更加美好的生活。而“教育回归生活世界”的主张面临难以自明的实践和理论困境。第一，“教育回归生活世界”要求在课程设计中注重围绕学生的生活世界选择内容；课程实施过程中，强调联系学生生活实际，关照学生原有的生活经验和情感体验以及让学生在参与日常生活的实践探索活动中成长。这种理解有其合理性，但在具体操作时，由于缺乏超越生活理念的指导，往往易使这种“回归”流于日常生活化、形式化、表面化、短视化，而失去了教育的深刻化、长远化、理想化等本质特性和品位。第二，“教育回归生活世界”要求课程、教材、教学还要以生活世界为其归宿。也就是说，要使学生通过教材、教学所学得的一切能回到他自己的生活中去，用以解决他们生活中的问题，改变他们的生活方式，提升他们对生活的认识、态度、价值观，等等。“从生活中来，再回到生活中去……假如学生在课堂上学的、说的是一套，却根本不准备在生活中去实行，这样的课堂也就脱离了生活。这种课堂学习不仅不能对学生的生活产生正面的作用，相反还会养成学习与生活、言与行相背离的虚假品性。”[18]这里所说的“回归生活”是以超越现实生活为指向的。我们知道，并非所有课程内容都可以直接来源于学生的现实生活世界，更多的内容则是人类历史上高度浓缩的系统的文化成果精华，他们必然是“超然于儿童现实生活”的。也并非所有的课程教学内容都能再回归现实生活世界。在学生为发展而需要掌握的知识中，有些是与生活直接关联的，如品德、生活常识、基本生活本领等，而有些则和现实生活相距甚远，但可能会是影响他们未来成长方向甚至是对人类发展有推动作用的。前一类知识，可以遵循新课程改革从生活中来再到生活中去的原则，后一类知识是无论如何也不能让学生直接应用到现实生活中去的。难道我们可以因此说它们对现实生活无用或者说它们对学生的成长发展都无用，而把它们拒斥到课程内容体系以外吗?过分强调“教育回归生活”，会不会导致把人类社会中间接有用和长久有用的知识排斥在教育之外?我们在强调实践性课程与儿童生活“同质”联结过程中，是否会使儿童满足于或安于现实生活(甚至不良生活)而不能选择和追求新的生活，或者因只注重适应现实生活而缺乏反思现实世界的合理性和改造现实生活的意识和能力呢?这种“回归生活”的教育如果不足以形成学生追求高质量生活的自觉性和能力，是否也说明这样教育的无力呢?第三，现实教育情境中大量生活化课程不单停留于仅仅是联系现实生活世界，而且还存在走人误区的事实(如课程联系的是虚假的、成人的、陌生的、庸俗的、空洞的、狭隘的、模式化的生活)。[19]这说明如果没有对教育本身促进学生成长和社会发展的独特的超越品性的深刻思考，教学中联系学生的生活体验、带领学生走人生活实践、在课程编制中渗透日常生活知识等做法充其量只是加深了对知识的理解和认识，而难免使教育流于对现实生活的简单复制和肤浅阐释，难以实现其引导学生超越现实生活，抵达人生更高目标。第四，基于理念生活世界的回归，就是要求教育实践建立在学生已有精神世界基础上并指向学生更高精神世界的生成；强调教学不仅要注重引导学生掌握知识技能，而且要注重养成情感、态度、价值观，即生成完整意义的人；强调教育内容面向完整的生活，构建人的完整生活经验；强调教学方式应由授受向对话转变等。但是，如果没有超越的理想作引导，这些强调终会流于肤浅层面，而难以有所提升。“教育回归生活世界”的实践与理论困境表明，教育只能联系、关注现实生活和超越生活，而既不能回归甚至还原于现实生活，更不能回归甚至还原于未来生活。这不仅是因为“回归生活”说存在理论与实践的混乱，关键在于教育的品性决定了它需要保持与日常生活乃至意义生活的适当’距离。它只能还原于其本身被赋予的内在本质性的固有功能和特性，超越日常生活和抽象意义世界，引领学生在汲取知识甘泉的过程中敞亮视野，深刻思维，展开想象，认识世界、他人和自我，在追求真理和自由中提升人生境界，获得健康和谐的成长和发展。 “教育回归生活世界”呼声之所以一直不断，而且引起了人们的共鸣和关注，并不在于这种提法本身一定是严谨的和合理的，关键在于现实教育在发展过程中走向了僵死，忽视了生活于其中的人的生命存在(生命教育、体验教学、探究学习等都反映了人们对现实教育生活的关切及对理想教育生活的向往)。但是，这个问题并不是靠回归生活就能解决的。在教育改革中，我们更需要的是立足于教育自身促进人的发展、推进社会进步的特性，从教育自身寻找原因，从检视教育本身固有的职能，检视教育本身如何化知识为智慧，如何增加教学的人文性，使教学运行方式人文化，如何实现教育的超越性来寻求解决之道；在更加深入研究教育情景中人的发展、每个学生的多样化发展上下更多的功夫，致力于如何为学生健康和谐的超越性成长提供更好的知识滋养、更广阔的思维空间、更纯良的价值呵护，创造更好的生存发展条件。教育只能还原于它自身的特性，回到它促进人与社会全面发展与实现超越的本身。综上所述，尽管“教育回归生活世界”的观点对于反思学校教育“课堂化”、“知识化”、“教师化”而忽视实践活动、个体经验、学生主体的倾向，禁锢个体鲜活生命发展的弊端具有积极意义，但是由于缺乏坚实的理论基础和实践支持，加之提法。模糊、指代不明，不仅不能从根本上解决现实社会、现实的人、现实教育中存在的弊端及其所面临的矛盾，反而会把人们的视线引离对教育本身品性是什么的深度理性思考，引离围绕知识传承、技能训练、个性陶冶，促进学生在物质、精神、人格等层面全方位提高的终极探寻，既给人们思考教育问题带来了理论困惑，也给教育实践带来了一定的误导。教育理论研究需要在对教育本身所具有的特性及其历史使命的探寻基础上，一方面准确揭示教育的真谛，另一方面为教育实践提供明晰的方向与思路。教育需要理想，这种理想既要根植于现实生活的土壤，更要超越现实生活，着眼于人类社会未来美好生活的引导和构建。
D. 超越生活
我们这次训练营学习的目的是：改变自己的投影仪。给的投影仪和投影的关系这张图是我们这21天需要掌握的模型。
内心的这个版块。包括目标、身份、BVR。
而且接下来的时间内，大家会对这个模型有越来越多的理解。
我们先从第一个看起
内心、外在一共有六个版块，分别是目标、身份、BVR、能力、行为、环境。
一、目标
也是我们昨天第1天要解决的问题，我们的目的是要搞清楚自己想要的是什么。
比如婚姻关系中，是想要爱吗？
比如说看到老公爱喝酒，就忍不住的想去吵、去骂。
在这个过程中我们想要的其实是“对”。
我们是对的，他爱喝酒这个是不好的。
潜意识里想要的是爱，但是我们做出来的却是想证明自己是对的。
我们昨天的目的，就是发现自己最重要的事情是什么?
现在知道为什么我们要做“向死而生”的作业了吧。
知道想要的是什么，有了目标这个非常重要。
二、身份
有目标之后，我们的身份是什么？
在现实生活中经常有身份不对的例子。
老师举了两个类型的例子
1、以孩子的身份出现在爱情当中。
在童年的时候自己有什么需求，喊下妈妈就来了，妈妈会满足我们很多需求。
在爱情当中还是希望对方可以猜测明白自己的感受，来为自己负责。
2、隔代养育中家庭关系的错位。
很多老人会替年轻父母照看孩子，老人成了孩子的“父母”。
年轻父母和自己的孩子一起作为孩子。这也是家庭关系的一个错位。
当我们拿到一个目标之后，我们要有一个正确的身份，我是谁？对妈妈来说我是孩子，对孩子来说我是妈妈的角色。
三、BVR（信念/价值观/规条）
BVR代表信念、价值观、规条。
它们是我们做事情有力的支撑，同时也是强大的阻碍。
分别来看：
Beliefs 信念
通过我信什么？从而来解释自己的行为。
比如我们有很多积极的信念，比如我可以做到什么，然后会朝着这个方向努力。
大家相信可以通过21天的学习可以变好，抱着这个信条我们加入了心智模式训练营。
如果觉得不能改变，可能就不会来。
在这里着重强调很多信念是会有限制性的。
这些限制性的信念是怎么样形成的？
我们在出生的时候没有信念，但是随着父母的教育，和成长的一些失败经历，以及看到别人的经验总结，这些都能形成我们的信念。
但有可能这些是限制性的信念，会限制我们的发展。
举个例子：
在做什么事情的时候都会根深蒂固的认为我不行，我做不到。
这个与我们小时候的教育有关，如果小时候的成长环境为我们植入这些信念，我们总是被贬低，别人认为我们不行，这些都会深深的印在我们的潜意识里面。
在做事情的时候，第1个跳出来的念头，就是我不行。
再比如妈妈教育孩子认为95分没有意义，一百分才有意义，我们成年后就总是能够看到自己残缺的部分，看到自己不足的地方，总是对自己评价各方面都不好。
这不仅会影响到做事的效果，甚至还可以直接影响到我们的财富能力，或者是我们的工作和学习能力。
妨碍我们与人沟通的信念：
比如不爱与别人沟通，认为主动与领导沟通就像是溜须拍马。
然后就觉得这样子是不好的，不应该去这样做的。
比如做销售的人，如果要有与别人沟通的瓶颈，害怕主动去打扰别人。那也一定是会影响销售业绩的。
这里还要着重讲妨碍具身认知：
最大的限制性信念就是：我不能错。
我错了，就是我这个人不够好。很多人无法与别人讨论一件事情，当我观点错了的时候就意味着我不够好。
有些人在跟别人探讨问题的时候会不停地说我明白、我理解、自己懂、自己对，所有的能量都用在证明自己，但不会着重去吸收别人的观点。
什么叫学习型人才？我没有听懂的时候，会主动探讨交流。
两者差异在于，我错了就意味着我不够好。
学会自我思辨，学会破除对错的二元对立的模式。
有些事情你也可以对，也可以错。
破除两件事：“我的观点”要与“我”分开。
“我的观点”你可以不认可，但是“我”是好的。
举例：
在婚姻里边可以用到这一条，我们两个人的观点可以不同，但是我们都是好的。
我的观点可以不成熟，但是我是可以进步的。
我的观点可以有盲区，但我本人是有价值的。我是值得被爱的。
在演讲中，有一种人上来会花大量的时间来证明自己演讲的东西是对的。
有太多的解释性话语：我们分析过、讨论过，我们为什么这样子想呢……？
不断在解释自己演讲的内容。背后的原因是什么？怕自己做错，要证明自己是对的。
并未呈现一个演讲，而是证明自己是对的。
我们生活当中不需要过多的解释，而需要直接的展现。
信念是这一部分最重要的两节课。
values 价值观
做一件事情的动机，得到什么好处？
逃避痛苦，追求快乐——弗洛伊德
价值观的意识和潜意识的序列是不同的。意识上认为这件事情挺重要，但潜意识里别的事情才最重要。
举例：
很多人生活的很拧巴，我想努力，做事业型的人才，但就是不努力。混日子。
觉察一下，混日子能够达到什么目的？这样做的好处有什么？
比如从小得到姐姐的帮助，如果混日子的话，还可以依旧延续被关爱，但当独立后，就得不到姐姐的帮助，得不到全家人的关爱。
潜意识里把混日子当做向周边、向姐姐和家庭获取关爱的方式。
头脑上想变一个努力的人，但潜意识里面不是这样认为的，不劳而获，备受关爱对自己来说更重要。
举例2：
想要钱，但是赚钱的事情不想做。
一定是想要一些比钱更重要的东西。很多人可能认为得到领导的认可比钱更重要。
还有些人想得到归属感。
这些是潜意识里的暗区，今后也会有一些方法教给大家潜意识里面的暗区是什么？
我们现在的价值观决定了我们现在的生活。
要看透这个因果关系，随着不断成长后，当有一天建立成年人负责任的信念。这件事情自己是可以做到的。以前拿好处的方式（比如混日子），通过更优的方式可以获得。
比如有些人会觉得自己赚钱了，就会疏离原有的人脉关系。容易违背原有的朋友。怕脱离这样的群体变得孤独。实际上背后的动力是爱而并非去赚钱。
更优的方式是我既可以拿到钱，又可以和大家建立良好的关系。
当新的价值观有的时候，就会推动你做新的事情。
觉察到我们自己的价值观，目的是让我们看到自己的模式。不要陷入一个自动运行的状态。
觉得一件事情肯定是对的，但却是不一定的。有觉察之后才会有选择。
强调一点：
不要举着正确的大棒来打击所有人。
举例：
与爱人冲突、与父母的冲突。
都会认为自己的价值观是正确的。每个人都有价值观，在他的世界里都认为是正确的。每个人的价值观都会为自己带来特别大的好处。这是我们需要在训练营里觉察到的部分。
在第3课和第4课转念练习、破框练习是破除我们价值观瓶颈的。
Rulesl 规条
具体的行为准则。我应该怎么去做？不应该怎么做？
当我们的信念变了，价值观变了，我们的规条也就变了。
以读书会为例，我们会讲很多与孩子教育相关的事情。
是我们相信人本主义的：人天生是具有成长的力量的，我们相信人是有善良的，积极的，有力量的。
每个人都有恻隐之心和同理心的产生的。有了这些信念，我们才选择对孩子去做有价值的事情。
在这个信念下，我们才去选择尊重孩子，接纳孩子。
很多人行为上做不到，是因为他的信念在价值观上意识不到。
比如一个妈妈认为社会是邪恶的。如果不去打孩子，不让孩子恐惧点什么将来肯定容易变成坏人。
如果抱着这样的价值观，孩子就是需要听父母的话。被管教，被打压。就不会与父母产生比较好的沟通。
一个人行为的背后其实是在价值观在起作用。
同样一件事情，有些人做的好是因为背后的价值观和我们的不一样。
举例：
服务行业海底捞，也被同行抄袭，但总是感觉不一样。
抄袭的并没有从深层去意识到为什么要这样去做。不觉得这件事情是有价值的。甚至会抱怨老板觉得老板麻烦。
目标、身份、价值观是决定了所有内在的东西。这就是我们调整的内在的东西。
觉察到了BVR就是驱除了内心的障碍。我们学习的目的就是要把消极的变成积极的。把阻碍我的变成助力我的,任何事情都可以变得很畅通。
刚才看到的是内心：投影仪的部分。分别是目标，身份，BVR.
接下来看外在：投影的部分。
分为：能力、行为、环境。
五、行为层面
主要是沟通会在最后一节课讲。
很多沟通效果是甚微的，原因是因为没有走过前面的内容。没有目标，不知道想要什么，没有身份感，没有BVR的支撑，没有能力，只去沟通，沟通就是无效的。
在沟通一节，会用萨提亚的方法教大家一些沟通技巧及配套相应的训练。让沟通变得顺畅。
六、环境
这个比较好理解。
身边人的态度
当你的身份感有的时候。身边对你的态度也会突然发生变化。当自己身份感拿到的时候，对外界传递的能量是不一样的。
有些变化是瞬间的，并不一定需要不停的与父母斗争。当你的内在发生变化，外界也会马上发生变化。
关系也会发生变化，做的事情也会发生变化。
如何去改变别人？这是大家常问的话题。
不用逼着别人去学习，这样容易把关系搞僵持。答案是当你走过这几步，你的能量变了，你的周围世界就会有变化。
目标、身份、BVR、能力、行为、环境叫做理解六层次，我们的所有事情都可以命中在6个层次上。
暂时发现不了没关系，最后理解有可能在6节课程结束之后或者在一两年后，会惊喜的发现这个模型的重要性。会完全颠覆所有的思考方式。
讲的可以当做一个种子种在大家心里面。以后会慢慢生根发芽的。
课程中，还有一个非常重要的问题。
思考方向的问题：
什么叫做方向？人与人思考水平的巨大差距就在这儿。你的方向决定你的未来。
比如：以另一半为举例，我的伴侣不讲道理。
行为：我没有办法，因此我只能朝他大声喊。
能力：我只能批评他。向他冷战才能听到，需要培养的能力是大声喊的能力。
信念：信命了，我的命不好。
价值观：能赢了就是价值，吵赢了就是有价值。
规条：与对方战斗到底。
身份：不是伴侣，而是教练、父母，要教管对方。
目标：凑合过吧，不要爱情了，爱咋咋地。
从环境开始推，处处是陷阱。
从目标开始思考，目标：和谐的沟通，和谐的爱。
身份：伴侣，女人、妻子、丈夫。
BVR:相信接纳一个人才能让对方成长。相信婚姻的困难都是自我成长的机会。相信一定会有很多办法解决的。相信即便不沟通也不一定是不爱。一定存在背后的需求。坚持去理解去尊重去接纳。
能力：沟通的能力，看见对方的能力。
行为：主动了解、赞美对方。尊重对方的决定。找两个人都觉得有意义的事情去做。
环境：一定会和谐美好。
从这个例子我们可以看到。遇到问题，我们一定要觉察。从环境看，还是从目标看，结果反差是巨大的。
E. 与语言态度相关的教育学理论有哪些
行为主义教学理论、认知主义教学理论、人本主义教学理论。
我们现在学校里实行的课程论基本都是泰勒的课程模式——传统模式或传统主义课程论。此外还有经验主义课程论，结构主义课程论，存在主义课程论，社会改造主义课程论，学科中心主义课程论（泰勒模式就是属于这一种），学生中心主义课程论，社会中心主义课程论，后现代主义课程论等等，还有很多其他的理论。
社会本位论，个人本位论，人的全面发展说，教育无目的论，教育适应生活说，教育准备生活说，教育改造生活说，教育超越生活说，内在目的论，外在目的论等等，五花八门，当然我们这儿应该选什么你应该在小学背中小学生学生守则的时候就很熟悉了。