Ⅰ 如何日常生活教育
如何对学生进行日常行为规范的教育 对学生进行常规教育，就是要使学生从小养成遵守纪律、有礼貌、爱集体、讲卫生等良好习惯形成的基础。因此，抓好开学初的常规教育则是儿童入学的第一天开始，重视学生装良好的行为习惯培养，做到“先入为主”。如卫生习惯的培养，要天天检查，既检查小学生的个人卫生习惯的培养，要天天检查，既检查小学生的个人卫生，又检查室内和环境区的卫生。并以小红花、流动红旗为标志，评选出每周的文明班级，从而使每个学生从小养成讲卫生、爱清洁的习惯。再如：培养讲礼貌的文明习惯，可由近到远，先从对待老师、同学做起，再从对待长辈或客人做起，告诉他们具体的说法和做法，并把那些礼貌用语运用到实际行动中。使其培养成良好的行为习惯。 在抓好常规教育的同时，要特别注重对学生纪律的管理。在学校生活中，纪律是实现教育教学各种职能的基础和手段。设有严格的纪律就不会有自觉的行动，学生良好的道德行为也就难以形成。因此，适龄獐都要接受纪律的约束，并且学会自觉遵守纪律。从小学生的发燕尾服阶段来看，对一、二年级的学生使用的纪律约束方法，除用校规、校纪，学生守则等来约束外，还可选择一些用来规范学生行为的，易于儿童诵读的歌谣。如“铃声响，进课堂，书摆好，坐端正……”等作为全班同学遵守的原则。然后要求学生的行为予以强化物，用他们对集体的认同，来促使其遵守纪律。只要学生能够自觉遵守纪律，那么，良好的生活、学习习惯就会随之形成。
Ⅱ 怎样看待陶行知的生活教育
●生活教育生活即教育，社会即学校。“生活即教育”是陶行知生活教育的核心主张。陶行知说“生活即教育”就是指是什么样的生活就是什么样的教育。1、是健康的生活就是健康的教育，是不健康的生活就是不健康的教育。2、是劳动的生活就是劳动的教育，是不劳动的生活就是不劳动的教育。3、是科学的生活就是科学的教育，是不科学的生活就是不科学的教育。4、是艺术的生活就是艺术的教育。5、是改造社会的生活就是改造社会的教育。●关于“生活即教育”和“教育即生活”生活教育是陶行知教育思想的核心概念。因此他不止一次地做了解释。“生活教育”这一概念是陶先生的老师杜威（约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国着名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表）提出来的，但意思完全不同。杜威提出的是“教育即生活”，而陶先生把它翻了半个筋斗改成“生活即教育”。陶行知主张生活即教育，反对教育即生活。他说“生活即教育，是把一个鸟放在林子里；教育即生活是把鸟放在笼子里。”“生活即教育”揭示了教育的本质，阐明了教育的职能，预示了现代教育的特征和趋势。●教学做合一从前是先生教，学生学。教而不做，不是真教；学而不做，不是真学。故教而不做，不是先生；学而不做，不是学生。在做上教，才是真教；在做上学，才是真学。真教，才是先生；真学，才是学生。这就是我们主张的“教学做合一”。教学做合一”是晓庄师范学校的校训，是陶行知“生活教育”理论的方法论，也是学生学习努力培养的重要指南。●“教学做合一”的确立1、陶行知自1917年回国以后，看见国内学校里先生只管教、学生只管受教的情形，就认定中国教育有改革之必要，当时就主张以“教学法”代替“教授法”。2、1919年“五四运动”爆发，陶先生发表《教学合一》一文，南京高校受此影响一律改为教学法。3、1921年，教学做的理论成立，最终确定教学做合一，以做为中心。●比较“教授法”和“教学法”“教学做合一”的理念首先是由教书，到教学生，再到教学生学（更主动），用自己的知识联系起来，贯彻在实践中去。●“生活教育”的由来 陶先生曾经多次解释过生活教育，第一次在1930年，第二次在1934年。他在第二次重新给生活教育给予了一个定义。他说：“生活教育是生活原有，生活所自营，生活所必须的教育。”教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：“生活即教育”。到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即是教育的场所。因此我们又可以说：“社会即学校”。过什么生活，便是受什教育，过乱七八糟的生活，便是受乱七八糟的教育。我们主张“社会即学校”，教育的方法、工具都增加。那么，坏的学校也可以做学校吗？回答是肯定的，坏的社会我们也要认识，也要人有所准备，才能生出抵抗力，否则一入社会，便现出手慌足乱的精神状态。●终身学习观 “生活教育与生俱来，与生同去。出世便是启蒙，进棺材才算毕业。”这是最彻底的终身教育观。
Ⅲ 教育到底应如何面对生活
摘 要：“教育回归生活世界”理念的出现给教育理论研究和实践带来了新的视角与活力，但同时也造成了一些认识的模糊、理论的混乱与实践的困惑，甚至还会导致教育自我的理想丧失和功能错位。教育有着自己的特殊使命，不应简单回归生活，而应当追逐理想、引领生活并最终超越生活。这种超越是引领学生在对现实生活的审视、批判与反思基础上去辨识并趋向真、善、美，以创造更加美好的生活。关键词：教育回归生活世界；教育理念；课程改革 一、教育要回归怎样的生活世界“回归生活世界”的理念源自西方哲学，最早是胡塞尔提出的，他认为，近代以来理性精神囿于实证主义科学，把作为探问人生意义和价值的学科诸如哲学等以及为科学提供实践基础的人的生活排除在科学和理性的认同之外，“这不仅导致了欧洲科学危机和人性危机，更导致了古希腊罗马以来的哲学——科学范式的塌陷。要挽救这种危机，唯一的解决办法就是回归生活世界，回到真正的理性精神。”[1]这种哲学思潮与我国教育理论界探索教育如何走出过分重视书本知识误区的诉求相遇，形成了“教育回归生活世界”的理论观点，认为，“当代教育应以人的生活为根本立足点，以人与世界关系的改善为根本指向，建构整合人文与功利的向生活世界回归的教育理论体系。”[2]持这种观点的学者指出，从工具理性向生活世界的回归是教育发展的必然趋势，“教育回归生活世界”应当成为当今学校教育改革的重要理念。但是，关于教育要回归怎样的生活世界，“教育回归生活”论者并未达成一致看法。归结起来，主要有以下三条理路。第一条理路认为，生活世界就是日常生活，即经验意义上的我们每天生活于其中的现实的生活，是一种处于自在状态的世界，是以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等自在因素构成的人的生存的场域，具有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性六大特征。[3]教育回归生活世界，从内容上说，就是“改革课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”[4]，即教育要回归日，常生活世界尤其是学生的周遭生活世界，以实现课程价值取向的变革，解决学校教学与现实生活脱离的问题，纠正现实教育过于重视书本知识的授受、忽视学生已有生活经验在教学中的作用的状况。这条理路可称做“形而下的诉求”。第二条理路认为，生活世界“不是指‘生活环境’，也不是指‘自然世界’和‘社会世界’，而是指对人生有意义的且人生活在其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界。”[5]这也就是与个人发生了意义关涉的世界，这种意义的生活世界是“属于非实体性的范畴，它仅仅给出了我们理解教学的一个新维度”，以此为基础的“教育回归生活世界”的主张的共同点在于认为教学世界就是教师和学生在自己的生命活动中创造着的有意义的“生活世界”。[6]强调教育要还原于人的生活过程，赋予教学“生活”的意义，关注教育生活中的人的生存状态和生命价值，“彰显教学的生成性，凸显教学的过程属性和过程价值。‘回归生活世界’就是回归人本身。”[7]这种主张体现了对教师和学生作为完整人及其生活意义的关怀，有利于人的本体意识与生命意识的确立，有利于转变教育中仅仅关注学生的知识、智力，忽视人的情感、态度、价值观，把师生工具化，忽视生命的需求、体验、意义追求等倾向，使教学活动以更人性化的方式开展，从而实现“科学的人道主义的教学”。[8]这条理路可称作“形而上的追求”。第三条理路认为，教育要回归的既不是日常现实生活也不是理念生活，而是未来的生活，认为生活世界是一个不断发展和更新的世界，教育回归生活就是要为学生的未来生活做准备。生活知识只有面对学生的未来才有意义，那些与学生的未来生活无法对接、不能建立意义联系的生活知识，只能是存留于学生头脑中的抽象符号。教育如果不能面对未来的生活世界，面对学生的未来，就无法使其所传习的生活知识转化为可能的生活。教育面向未来的生活世界，就是要通过教育使现实生活中的困惑和问题暴露出来并得到剖析，使课程中确定无疑的结论不断受到质疑，使学生头脑中的定论不断遭遇冲击，由此使学生学会批判和反思，主动谋求新的答案，主动建构新的生活图景。[9]这三条理路都有各自的合理性。但问题是，第一，“生活”是什么时代的生活?什么人的生活?什么样的生活?第二，教育应不应该回归生活世界?能不能回归生活世界?到底应回归哪种生活世界?是回归还是超越生活世界?第三，人抑或生活是抽象的理念的存在还是具体的现实的存在，是当下的存在还是未来的存在?如果是抽象的理念的生活，现实的具体的教育怎么能够回归于那种生活?如果是未来才会存在或者出现的生活，那么就是现在尚未存在的生活，则现在的具体的教育怎么能够“回归”到那种尚未存在的生活之中?如果是具体的现实存在的生活，则具体的人的存在是多层次多类型甚至是多阶层的，他们的生活是具体的各不相同的，教育怎么能够满足于“回归生活”?即使是“回归”，应当回归哪种人哪类人的哪种生活?如果是回归每一种人各自的“自在”的生活，教育岂不成了维持现实社会中每个人的现实生活状态的工具，那样的话，社会不利处境中的人的不幸生活状态岂不永远处于那种状态，教育是否就有意无意地成为维护现实不平等生活状态的工具?应当说，教育对于人们来说，不应成为维持现实生活的工具，而应是引领人们走向更加美好的生活，成为引领人们超越现实生活走向富裕、文明、美好生活的重要力量。教育应当起到引导学生生活向前发展和提升及引导人们向往、追求和创造未来美好生活的作用。这就意味着教育不是回归而是引领和超越现实生活，即教育对于现实生活，不是“回归”而应是“超越”；对于未来生活，则不是“回归”而是“引领”。二、教育应不应该回归生活世界教育起源于人类生存与发展的需要，其发展经历了由与日常生活融为一体的自然化的生活化教育，到独立于日常生活的专门化、制度化的学校教育的过程。学校教育自诞生之日起，就一步一步地带着人们远离其原来的生活，超越现实的即现在的生活，走向理想的而不是理念的未来的生活。它是促进人类发展和进步的最有效的途径，在人类发展的历史长河中，它已经而且还在继续发挥着这种独特的作用。如果把“教育回归生活世界”理解为引导人们走向现实生活，就是把教育混同于日常生活或还原于日常生活，从历史角度看就会降低教育的理想追求，这无疑是一种倒退，而且注定不会有结果。如果把“教育回归生活世界”理解为引导人们走向“理念生活”，就是把教育视为理念的而非现实的，教育在解决现实人的生活矛盾、改变现实人的不良生活处境、提升现实人的生活境界面前就变得软弱无力，从现实角度看就会降低教育的现实价值，这无疑同样注定不会有结果。从另一个角度看，如果把“教育回归生活”理解为“教育即生活”，那么有生活就够了，教育便成为多余的而失去其存在的合理意义及其价值。如果把“教育回归生活”理解为引导人们走向“未来生活”，就是让教育置人们的现实生活状态于不顾，使教育在解决人们现实生活矛盾和不良生活处境面前采取了回避和退却的态度，这同样会降低教育的现实价值，也同样注定不会有积极的效果。20世纪初，杜威主张教育即生活，学校即社会，要使学校成为日常生活实践的大本营，以扭转学校教育中不重视儿童的兴趣和情感体验、不重视儿童生活实践能力培养的弊端。客观地说，在理论上，他认为学校生活与现实的自然状态下的生活是不同的，“自发(现实的自然的)的生活本身只有经过教学活动的改造和提升，才能成为儿童发展的手段和工具”，“现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷入迷乱”，解决办法是由学校来创造一种自觉的生活，“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活”。[10]但是在实践操作中，由于学校教育过于日常生活化，使儿童陷入了当下的、偶然的、琐屑的生活，使得他的理论及其实验背离其初衷而归于失败。教育在生活世界中需要保守自己的独立性，需要保持与生活的适当距离。由于教育中的人都来自日常生活，在教育中继续着生活，又归于日常生活，所以教育与生活的关系必然是密切的，教育必须关注现实生活。但这种“密切”和“关注”绝不是消解了自我而与生活融为一体，而是保持彼此独立性的。教育绝不能把自己还原或回归于日常生活世界，只能更好地提升自己的品性，以促进人实现生活、心灵的转向，创造更美好的生活。否则，就是对教育独特作用的贬抑和抹杀。当然，教育也不能沉浸于纯粹的哲学理念意义上的生活世界。人的生存的意义和价值的问题，当然是教育所应关注的，但它只是教育理想求的一部分，重视它并不意味着回到意义和价值的世界。意义世界是人生追求的世界，不是人实在存在于其中的世界。而且意义世界是生成的，对意义的追寻只能在教育过程和结果中显现，教学无法在纯粹的意义和价值世界中进行。作为理念的、抽象的意义和价值的世界，不能成为教育活动得以展开的沃土，只能是教育活动的背景和结’果。我们不能想象没有知识的传承和价值的引导，教学活动以及生活于其中的现实地活动着的人的生命价值和生存意义如何体现与发展。教育回归意义世界，同样是对教育本性的扭曲，它不仅没有办法操作而且也会导致教育的虚无。教育有着自己的特殊使命，自一诞生就被赋予了传承知识、承载价值、引领生活、追求理想的神圣使命。教育要引导学生求真、寻善、向美，以促进生命不断成长、不断超越现实和生成新的自我。教育既源于生活又高于生活，并在过程中引导学生抛弃当下的现实利益去感悟人生的意义所在和追求生命价值的提升，“不管人类社会对教育的需求达到怎样普遍化的程度，不管学校教学、课程的具体内容怎样不断地随时代发展而变化，‘作为教学过程中的学习成长’所面临的基本任务的性质和目的，不同于‘日常情境中学习成长’的性质和目的这一点不会变化。也许，这就是人类教育史上曾屡次出现盯学校教学彻底回归生活世界，或以生活世界学习方式组织学校教学的思潮和实践，都不能持续长久的重要原因之一。”[11]追究“教育回归生活世界”主张的深层思想来源，恐怕是教育适应论、工具论在作怪。尽管“教育回归生活世界”的主张者是批判工具理性的。但这种主张本身恰恰是仅把教育当成学生适应社会生活的工具的表现。我们曾一味地认为教育受社会政治经济文化状况制约，教育要适应并服务于社会政治经济发展的要求。当教育在知识领域走得过远，偏离其初衷时，我们很自然地就想到了回归生活世界，让教育适应现代生活，适应学生的生活，为学生适应生活服务，从而淡忘了它本身的独立超越品性。这样会削弱教育的本体功能，从而使其难以承载在理论、思想和道德上引导社会向前发展的责任，使教育在社会现实生活面前越来越失去高贵超然的道德品质和独兀冷峻的价值判断，意味着教育精神的沦落和教育使命的失却。教育不仅为学生适应现实生活而存在，它还要引导学生的发展，引领学生去建设新的美好的生活。三、教育回归还是超越生活教育当然要面对现实。但对教育而言，现实生活只是教育存在的基础和前提，最终要被人们在教育引导下改造和超越，这是教育的本质价值所在。“教育作为一种培养人的实践活动，它必然具有超越的特性。教育的着眼点不在于使人‘接受’、‘适应’已有的，而在于为‘改造’、‘超越’的目的而善于利用已有的一切。”[12]这就是说，教育对于现实生活，不仅仅在于“回归”，还在于“利用”、“改造”它来为实现“超越”的目的服务。教育就是以传承知识、承载价值、引领生活、追求理想为基础，引导学生不断超越自我、超越现实、实现理想，创造新的更美好的生活。在这个过程中，学生不断敞开知识的视野，逐步加深对世界、他人和自我的认识，对现实生活的理解，对未来美好生活的向往，在视野的敞亮中不断提升人生的境界，获得生存的意义和价值，自由地成为自己，成为真正的人。他不应该满足于现实生活，仅仅是享受现实生活的人，更应当成为创造未来美好生活的人。教育更要面向未来。教育对生活而言本质上是一种引导和超越。因为，人的生活不仅仅意味着“活着”，人的生活更在于人“像人一样”智慧地、体面地、高尚地活着。这是人之为人的独特性，关涉人的生存的意义和价值问题。教育就是使人变得更加富有、聪明、能干、健壮、高尚、完美的力量。教育的目的就是要使人超越动物性的自然存在，超越社会性的社会存在，不断扩展和提升人之为人的生命意义。“教育就是使人成为人”，“教育帮助个人自由地成为自己”，“通过文化传承使人成为他自己”。[13]因而教育不仅要为解决人的现实生存问题提供适当的准备，而且要面对人的未来存在问题，应当引导人不断超越现实和实现自我，追求更高质量的生存和追求人之为人的更高的生命境界。“人之所以需要教育或教育之所以产生，是因为人需要借助外在的力量实现自我的超越。因而，超越不仅是教育的外在传统，也是教育的内在本质。”[14]教育的超越性来源于人类超越的本性。“人就是超越的产物，人为超越而生，人因超越而成为人，人因为越来越充分地意识到自己超越的本性而意识到自己，创造着自己。”[15]“人与其他存在物的不同在于他不是由外部条件盲目和随机支配的存在，他的本质特征、他的意识本质在于其始终具有一种基于现实和超越现实的指向性，现实存在的一切永远不能满足人、人永远要去改变它……教育的基本功能就是要使它的对象——人的这种基本特征得以展现，得以充分发展。教育赋予人超越现实的知识能力以及超越的需要”，“教育作为培养人的活动，就是要培养出能改造现实世界，也就是具有实践意识和实践能力，能超越现实世界、现实社会的人。”[16]教育的使命是要“替一个未知的世界培养未知的儿童”。[17]这表明，教育虽然起源于生活，但它却是为超越生活、使人因超越而更像人、成为真正的人而存在的。这种超越不是让人凌驾于现实生活之上凭空建造理想化的“空中楼阁”，而是引领学生在对现实生活的审视、批判与反思基础上去辨识并趋向真、善、美，以创造更加美好的生活。而“教育回归生活世界”的主张面临难以自明的实践和理论困境。第一，“教育回归生活世界”要求在课程设计中注重围绕学生的生活世界选择内容；课程实施过程中，强调联系学生生活实际，关照学生原有的生活经验和情感体验以及让学生在参与日常生活的实践探索活动中成长。这种理解有其合理性，但在具体操作时，由于缺乏超越生活理念的指导，往往易使这种“回归”流于日常生活化、形式化、表面化、短视化，而失去了教育的深刻化、长远化、理想化等本质特性和品位。第二，“教育回归生活世界”要求课程、教材、教学还要以生活世界为其归宿。也就是说，要使学生通过教材、教学所学得的一切能回到他自己的生活中去，用以解决他们生活中的问题，改变他们的生活方式，提升他们对生活的认识、态度、价值观，等等。“从生活中来，再回到生活中去……假如学生在课堂上学的、说的是一套，却根本不准备在生活中去实行，这样的课堂也就脱离了生活。这种课堂学习不仅不能对学生的生活产生正面的作用，相反还会养成学习与生活、言与行相背离的虚假品性。”[18]这里所说的“回归生活”是以超越现实生活为指向的。我们知道，并非所有课程内容都可以直接来源于学生的现实生活世界，更多的内容则是人类历史上高度浓缩的系统的文化成果精华，他们必然是“超然于儿童现实生活”的。也并非所有的课程教学内容都能再回归现实生活世界。在学生为发展而需要掌握的知识中，有些是与生活直接关联的，如品德、生活常识、基本生活本领等，而有些则和现实生活相距甚远，但可能会是影响他们未来成长方向甚至是对人类发展有推动作用的。前一类知识，可以遵循新课程改革从生活中来再到生活中去的原则，后一类知识是无论如何也不能让学生直接应用到现实生活中去的。难道我们可以因此说它们对现实生活无用或者说它们对学生的成长发展都无用，而把它们拒斥到课程内容体系以外吗?过分强调“教育回归生活”，会不会导致把人类社会中间接有用和长久有用的知识排斥在教育之外?我们在强调实践性课程与儿童生活“同质”联结过程中，是否会使儿童满足于或安于现实生活(甚至不良生活)而不能选择和追求新的生活，或者因只注重适应现实生活而缺乏反思现实世界的合理性和改造现实生活的意识和能力呢?这种“回归生活”的教育如果不足以形成学生追求高质量生活的自觉性和能力，是否也说明这样教育的无力呢?第三，现实教育情境中大量生活化课程不单停留于仅仅是联系现实生活世界，而且还存在走人误区的事实(如课程联系的是虚假的、成人的、陌生的、庸俗的、空洞的、狭隘的、模式化的生活)。[19]这说明如果没有对教育本身促进学生成长和社会发展的独特的超越品性的深刻思考，教学中联系学生的生活体验、带领学生走人生活实践、在课程编制中渗透日常生活知识等做法充其量只是加深了对知识的理解和认识，而难免使教育流于对现实生活的简单复制和肤浅阐释，难以实现其引导学生超越现实生活，抵达人生更高目标。第四，基于理念生活世界的回归，就是要求教育实践建立在学生已有精神世界基础上并指向学生更高精神世界的生成；强调教学不仅要注重引导学生掌握知识技能，而且要注重养成情感、态度、价值观，即生成完整意义的人；强调教育内容面向完整的生活，构建人的完整生活经验；强调教学方式应由授受向对话转变等。但是，如果没有超越的理想作引导，这些强调终会流于肤浅层面，而难以有所提升。“教育回归生活世界”的实践与理论困境表明，教育只能联系、关注现实生活和超越生活，而既不能回归甚至还原于现实生活，更不能回归甚至还原于未来生活。这不仅是因为“回归生活”说存在理论与实践的混乱，关键在于教育的品性决定了它需要保持与日常生活乃至意义生活的适当’距离。它只能还原于其本身被赋予的内在本质性的固有功能和特性，超越日常生活和抽象意义世界，引领学生在汲取知识甘泉的过程中敞亮视野，深刻思维，展开想象，认识世界、他人和自我，在追求真理和自由中提升人生境界，获得健康和谐的成长和发展。 “教育回归生活世界”呼声之所以一直不断，而且引起了人们的共鸣和关注，并不在于这种提法本身一定是严谨的和合理的，关键在于现实教育在发展过程中走向了僵死，忽视了生活于其中的人的生命存在(生命教育、体验教学、探究学习等都反映了人们对现实教育生活的关切及对理想教育生活的向往)。但是，这个问题并不是靠回归生活就能解决的。在教育改革中，我们更需要的是立足于教育自身促进人的发展、推进社会进步的特性，从教育自身寻找原因，从检视教育本身固有的职能，检视教育本身如何化知识为智慧，如何增加教学的人文性，使教学运行方式人文化，如何实现教育的超越性来寻求解决之道；在更加深入研究教育情景中人的发展、每个学生的多样化发展上下更多的功夫，致力于如何为学生健康和谐的超越性成长提供更好的知识滋养、更广阔的思维空间、更纯良的价值呵护，创造更好的生存发展条件。教育只能还原于它自身的特性，回到它促进人与社会全面发展与实现超越的本身。综上所述，尽管“教育回归生活世界”的观点对于反思学校教育“课堂化”、“知识化”、“教师化”而忽视实践活动、个体经验、学生主体的倾向，禁锢个体鲜活生命发展的弊端具有积极意义，但是由于缺乏坚实的理论基础和实践支持，加之提法。模糊、指代不明，不仅不能从根本上解决现实社会、现实的人、现实教育中存在的弊端及其所面临的矛盾，反而会把人们的视线引离对教育本身品性是什么的深度理性思考，引离围绕知识传承、技能训练、个性陶冶，促进学生在物质、精神、人格等层面全方位提高的终极探寻，既给人们思考教育问题带来了理论困惑，也给教育实践带来了一定的误导。教育理论研究需要在对教育本身所具有的特性及其历史使命的探寻基础上，一方面准确揭示教育的真谛，另一方面为教育实践提供明晰的方向与思路。教育需要理想，这种理想既要根植于现实生活的土壤，更要超越现实生活，着眼于人类社会未来美好生活的引导和构建。
Ⅳ 怎样对小学生进行生活指导
01 给孩子创造机会,积极尝试 对孩子进行生活教育,要多给他创造实践的机会。家里一切看似平常的活,只要在安全的前提下,孩子力所能及的范围内,都可以让他尝试。
02 给孩子树立榜样,以身作则 孩子的心灵就像一张白纸,怎么画完全看家长。